Die globalisierte Welt stellt neue Herausforderungen an seine Bewohnerinnen und Bewohner. Der konstruktive Umgang mit kultureller Vielfalt und vor allem mit kultureller Andersartigkeit zählt heutzutage nicht nur zu den Schlüsselqualifikationen von Führungskräften in weltweit agierenden Unternehmen, sondern auch zum Bestand einer jeden Persönlichkeit und zum Erfolgsfaktor für ein produktives Erleben kultureller Vielfalt. Angesichts der Globalisierung wichtiger Lebensbereiche und einer weltweiten politischen, wirtschaftlichen und kulturellen Integration bedarf es einer verstärkten Akzeptanz von Differenzen und einer Förderung von Gemeinsamkeiten. Dabei sind Spannungen zwischen dem Lokalen, dem Regionalen und dem Globalen unvermeidbar. Interkulturelle Kompetenz und Kosmopolitismus gehören zu den geläufigen Begriffen, die mit dem oben genannten Phänomen immer wieder in Verbindung gebracht werden und die es den Menschen ermöglichen sollen, nicht nur die Zusammenhänge zwischen lokaler, regionaler und globaler Ebene zu erkennen, sondern auch eine Handlungskompetenz für das multikulturelle Zusammenleben, internationale Kooperationen und das globale Zeitalter zu entwickeln. Die Öffnung des menschlichen Wahrnehmungs-, Denk-, Urteils- und Handlungsfeldes zum Horizont einer globalen Gesellschaft ebenso wie die Befähigung, mit Widersprüchen umgehen zu können, gelten daher als die zentrale pädagogische Aufgabe der Gegenwart. Ziel dieser sozialphilosophischen Studie soll es daher sein, ein Bildungskonzept zu skizzieren, auf dessen Basis interkulturelle und kosmopolitische Kompetenzen entwickelt werden können. Um sich dem Inhalt und der Bedeutung des Begriffs interkulturelle Kompetenz anzunähern, werden grundlegende Begrifflichkeiten (Kompetenz, Kultur, Multi-, Trans- und Interkulturalität) geklärt und unterschiedliche Definitionsmodelle vorgestellt, kritisch analysiert und auf ihre Anwendbarkeit geprüft. Der Begriff Kosmopolitismus wird dabei historisch aufgearbeitet, indem seine Entwicklungsgeschichte in den Fokus gestellt wird.

Textprobe: Kapitel 2.1.3, Prozessmodelle Interkultureller Kompetenz: Derartige Prozessmodelle stehen in Übereinkunft mit neueren lerntheoretischen Diskussionen zum Begriff der Handlungskompetenz. Kompetenz wird dabei als ein multiples Konstrukt verstanden, das sich, wie im vorangegangenen Strukturmodell, aus Teilkompetenzen zusammensetzt, allerdings nicht in additiver Form, sondern als ein synergetisches Resultat des Interdependenzverhältnisses dieser. Prozessmodelle oder synergetische Handlungsmodelle verstehen Interkulturelle Kompetenz als ein erfolgreiches ganzheitliches Zusammenspiel der Teilaspekte. Pan stellt zur Diskussion, Interkulturelle Kompetenz als einen Prozess zu sehen, der sich am Ablauf eines sich wiederholenden Zyklus von ‚Wissen-Verstehen-Handeln’ skizzieren lässt und die Dreidimensionalität des Strukturmodells nach Gertsen integriert. 2.1.3.1, Wissen: Das interkulturelle Wissen stellt auch hier eine wichtige Voraussetzung für die Interkulturelle Kompetenz dar. Es wird von der Annahme ausgegangen, dass das Handeln von Interessen ausgelöst, aber gleichzeitig von Werten und Wissen wesentlich beeinflusst wird. Auch Pan merkt kritisch die Umstrittenheit der Relevanz und des Umfangs der Wissenskomponente an. Diese sei komplex und dynamisch und beinhalte auf keinen Fall nicht nur ein Wissen um einige (exotische) Merkmale anderer Kulturen bzw. fremdkultureller Orientierungssysteme. Genauso wenig reiche ein Vergleich zwischen den eigenen und den anderen Orientierungssystemen aus, um sich mit den Kulturstandards seines fremdkulturellen Gegenübers auszukennen. Betont werde viel mehr die Wichtigkeit einer Entwicklung des Bewusstseins der eigenen kulturellen Wurzeln. Wie schon in einem anderen Zusammenhang erläutert, entwickelt sich dieses Bewusstsein jedoch insbesondere oder erst im Kontakt mit einer anderen Kultur. Eine Person, die viel kulturelles (Tatsachen-)Wissen erworben hat, kann daher nicht automatisch als kompetent gelten, da die Veränderungsdynamik von Kulturen immer wieder mit berücksichtigt werden müssen. Auch hier wird wieder auf die Tatsache verwiesen, dass Kultur nicht an einzelnen Merkmalen zu definieren ist, und dass es sich nicht um etwas ‘Fertiges’ oder Statisches handelt. Daran wird nochmals deutlich, dass das Wissen über eine Kultur immer ein vorläufiges ist und dieses an die jeweilige Dynamik der Kultur angepasst werden muss. Geige konstatiert die Schwierigkeit der Greifbarkeit dessen, was als Kulturwissen bezeichnet wird und relevant ist, folgendermaßen: ‘Kulturwissen [ist] immer nur für die Vergangenheit und nicht für die sie übersteigende Gegenwart, für das vorgestellte Kollektiv und nicht für das reale Individuum’. Eine weitere Schwierigkeit des Kulturwissens liegt in seiner ambivalenten Funktion. Einerseits hilft es, sich in einer fremden Kultur zu orientieren, andererseits ist es gleichzeitig auch geprägt von Verallgemeinerungen und Stereotypen. Die Schlussfolgerung aus der Diskussion um die Relevanz des kulturspezifischen Wissens lautet auch hier wieder, dass dieses in interkulturellen Überschneidungssituationen notwendigerweise relativiert werden muss. Vielmehr sollte es als Orientierungsinstrument angesehen und wie eine Art ‚Werkzeug’ tentativ eingesetzt werden. 2.1.3.2, Verstehen: Die Bereitschaft und die Fähigkeit, sich in die Handlungsregeln des Gegenübers hineinzudenken, das so genannte Fremdverstehen, stellt eine weitere wichtige Komponente für interkulturelle Kompetenz dar. Fremdverstehen besagt, etwas nicht im eigenen zu verstehen, sondern im fremden Kontext verstehen zu suchen. Damit sind nicht nur Einfühlung und Analogiebildung gemeint, denn das bedeutete, das Fremde auf das Eigene zu reduzieren, sondern vielmehr, eine andere Perspektive einzunehmen und so Distanz zur eigenen zu gewinnen. Frost betont die Relevanz des interkulturellen Verstehens, da nur so die Würde kultureller Differenzen gegenüber universalen und globalen Einheitsmodellen gewahrt und sie zugleich auf ein mögliches Miteinander hin gefragt werden kann. Außerdem werden so sowohl Modelle kultureller Vereinheitlichung als auch das Paradigma vom Krieg der Kulturen abgewiesen. Sie begreift angelehnt an Friedrich Schleiermachen Verstehen als ‚Befreunden des Fremden’, als einen Prozess der Wahrnehmung und Anerkennung des Fremden bei sich und bei anderen. ‘Der Einblick in die Fremden Welten kann nicht bedeuten, das Fremde als Fremdes aufzuheben, indem es in Vertrautes überführt wird. Das Andere im anderen verstehen zu lernen, heißt vielmehr, auch die Grenzen des eigenen Verstehens kennenzulernen. … Sich Befreunden mit dem Fremden heißt dann, das Fremde als Fremdes zu akzeptieren Fremdes nicht in Vertrautes zu überführen, sondern sich damit vertraut machen, dass es das nicht integrierbare Fremde in anderen und in uns selbst zu respektieren gilt’. Interkulturelles Verstehen verhilft folglich dazu, interkulturelle Sensibilität zu entwickeln, wie sie Bennett konstruiert hat. Dazu gehört, fremde Kulturen differenzieren und ihre Grundannahmen verstehen zu können sowie sich in ihr bewegen zu können, ohne die eigene Weltanschauung und kulturelle Identität zu verlieren bzw. zu verleugnen. Ethnozentrismus stellt ebenso wenig wie der Verzicht auf die eigene kulturelle Identität zugunsten der fremdkulturellen Identität einen Teilaspekt Interkultureller Kompetenz dar, sondern vielmehr ein Bewusstsein und eine stetige kritische Reflexion dieser im interkulturellen Handeln.

• Bildungskonzept

• Diskursanalyse

• Globalisierung

• Interkulturalität

• Lernprozess

• Multikulturalität

Die Autorin Katharina Kießler, Jahrgang 1982, hat an den Universitäten Hamburg, Barcelona und Würzburg Diplom-Pädagogik studiert. Vor und während ihres Studiums absolvierte sie mehrere Auslandsaufenthalte und setzte sich aktiv mit kulturellen Unterschieden auseinander. Das Interesse an der Thematik rührt daher auch aus persönlichen Erfahrungen.