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Geisteswissenschaften


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Produktart: Buch
Verlag: Bachelor + Master Publishing
Erscheinungsdatum: 07.2014
AuflagenNr.: 1
Seiten: 40
Abb.: 9
Sprache: Deutsch
Einband: Paperback

Inhalt

Jemand der in ein Land emigriert, mit einer anderen Sprache, wird gewissermaßen dazu gedrängt sich seiner Muttersprache zu entledigen und fortan die Sprache der ‘aufnehmenden’ Gesellschaft zu übernehmen. Spracherwerb in der Migration oder aber auch Erlernen einer Zweitsprache, dafür ist die Grundlage die eigene Muttersprache. Im österreichischen Bildungssystem gehören Schüler und Schülerinnen mit einer anderen Muttersprache als Deutsch, die aus dem System fallen und keinen Schulabschluss haben oder keine weitere Ausbildung aufnehmen, zum Alltag. Daher stellt sich die Frage: In wie weit hängt das Konzept von ‘Sprache ist/und Macht’ mit dem Spracherwerb in der Migration bzw. der Bedeutung von Muttersprache zusammen und lässt sich daraus eine Parallele zu muttersprachlichen Unterricht im österreichischen Schulsystem und in diesem Zusammenhang stehende School-Drop-Out-Raten ziehen? Durch die Analyse von Daten der Statistik Austria und des Bildungsministeriums sowie aktueller Forschungsliteratur zum Thema Muttersprachenerwerb, wird dieser Frage auf den Grund gegangen und beleuchtet kritisch das österreichische Schulsystem und dessen Defizite in der Sprachförderung.

Leseprobe

Textprobe: Kapitel 2.1, Sprache als Macht: ‘Sprache und Macht’ sowie ‘Sprache als Macht’ ist in gewisser Weise als das Selbe zu betrachten. Jemand der in ein Land emigriert, mit einer anderen Sprache, wird gewissermaßen dazu gedrängt sich seiner Muttersprache zu entledigen und fortan die Sprache der ‘aufnehmenden’ Gesellschaft, sprich dem neuen Kollektiv, zu übernehmen. Dies ist der aktuelle politische Diskurs (Mecheril, Quehl 2006: S. 355), aber auch die generelle Einstellung des Kollektivs. Der politische Diskurs ergibt sich ebenfalls aus der Annahme, der gängigen Assimilationspolitik. Sprich Migranten sollen durch Sprache möglichst schnell in das vorhandene Kollektiv integriert werden, eben auch sprachlich. Der Vorteil einer Bi- oder gar Multilingualen Gesellschaft wird kaum Beachtung geschenkt, wobei die Mehrsprachigkeit an sich, auch im Sinne von mehreren Fremdsprachen, die man beherrscht im beruflichen und wirtschaftlichen Sinn als förderlich erachtet. Dieser Aspekt geht bei der oft eingeschränkten Sichtweise der Assimilationspolitik verloren. Viel mehr herrscht eine einstimmige Meinung dazu, dass ein Kind nicht mit mehr als einer Sprache am Anfang konfrontiert werden sollte, da dies zu Überforderungen führen könnte. Die Förderung von Zweisprachigkeit hat aber eine sehr hohe Relevanz und ist durchaus förderlich und von positiver Wirkung auf alle weiteren Lernprozesse. MECHERIL und QUEHL verweisen auf drei Aspekte der Verhältnisse von Sprache und Macht: Sprache ermächtigt, sie ermächtigt in unterschiedlicher Weise und das Vermögen der Sprachen. Sprache und Sprechen stehen dabei eng beieinander, wenn es um Macht oder auch Machtverhältnissen geht. Ein etwas aus dem Kontext gerissenes Beispiel wäre in der Geschichte zu finden: Es gab bisher noch keinen Führer, Diktator oder Despoten, der sich sprachlich nicht auszudrücken gewusst hätte, im Gegenteil, solche Menschen hatten einen hohen Grad an rhetorischen Fähigkeiten und ein feines Gespür für Sprachgebrauch. Auch wenn dies aus dem Kontext gerissen ist, so ermächtigt Sprache dazu sozial zu handeln, sich zu artikulieren, sich zu präsentieren aber auch sich zu verändern. Ohne dieses Vermögen wird die eigene Handlungsfähigkeit in Frage gestellt, wenn nicht überhaupt bedroht oder verunsichert. Sprache ermächtigt mit den Kontexten sprachlicher-kommunikativer Prozesse umzugehen, sie einerseits zu reproduzieren als auch zu modifizieren. Sprache verschafft dadurch eine Orientierung durch die kollektive Einbindung des gemeinschaftlichen Kontextes. Sprache vergemeinschaftet, Sprache handelt. D.h. in einem Kollektiv zu leben und sich zu bewegen, ist nicht ausreichend, erst durch Sprache wird man ein Teil des Kollektivs, ein Teil der Gemeinschaft, da man mit dieser interagieren kann. Das befähigt wiederrum zum Handeln. Man kann selbstständig in einem Kollektiv agieren, was ohne Sprache nicht möglich wäre, da das Eine das Andere einschließt und damit einhergeht. Durch Sprachpraxis und Sprachkompetenz zeigt sich, dass Sprache in unterschiedlicher Weise ermächtigt. Es geht nicht nur darum, grammatisch korrekte Äußerungen zu produzieren, sondern auch die Fähigkeit, sich Gehör, aber auch Glauben und Gehorsam zu verschaffen. Zuhörer müssen der Ansicht sein, dass der Sprecher die Aufmerksamkeit verdient. Diese Formen von Macht und Autorität finden auf allen Ebenen statt. Selbst wenn nun ein Migrant die Sprache des Kollektivs beherrscht und mit den Kontexten dementsprechend umgehen kann, kommt immer noch das veraltete Bild des Kollektivs zu tragen, wenn ein auffälliges Äußeres dazu kommt. Ein extremes Beispiel dazu: wenn ein afrikanisches Mädchen, sprich mit dunkler Hautfarbe, in Österreich zum ersten Mal in eine Klasse kommt, versucht man automatisch mit ihr in einfachen Sätzen zu sprechen. Sie spricht allerdings perfekt Deutsch. Dieser Umstand hat nur entfernt etwas mit Rassismus zu tun, sondern viel mehr, dass im kollektiven Gedächtnis so ein Umstand einfach noch nicht gespeichert wurde. Dies soll nun keine Relativierung sein für all jene Menschen die in diesem Kontext rassistisch agieren, aber es gibt auch einen Teil im Kollektiv, der mit solchen und ähnlichen Situationen, noch gar nicht oder sehr selten konfrontiert wurde und dementsprechend versucht, nach Stand des kollektiven Gedächtnisses zu agieren. Zu dem kommt schließlich noch der Aspekt der dominanten und nachrangigen Sprachen oder auch das Vermögen der Sprachen. Je nach Kollektiv werden verschiedene Sprachen als dominant oder nachrangig betrachtet. Im Beispiel Österreich sind dominante Sprachen, nach Deutsch, vor allem Englisch, Französisch und Spanisch. Inzwischen geht der Trend auch zu osteuropäischen Sprachen wie Russisch und Tschechisch oder Ungarisch, sowie asiatische Sprachen wie Mandarin. Man könnte für den europäischen Raum auch pauschal sagen, dass die UN-Sprachen die dominanten Sprachen sind, alles andere ist nachrangig angesiedelt. Oft wird aber auch einfach nur die vorherrschende Sprache in einem Land als die dominante angesehen. In gewisser Weise liegt hierbei der Handlungsbedarf bei den Schulen bzw. dem Bildungssystems selbst. Bisher gibt es noch keine Schule, die auf wahrliche Heterogenität achten würde. Genau an dieser Stelle müssen aber Veränderungen in einer wachsenden Migrationsgesellschaft erfolgen um überhaupt gewährleisten zu können, dass Sprachen als gleichwertig und vor allem auch als gleichwichtig anerkannt werden. MECHERIL und QUEHL verweisen hier auch eindeutig auf die vorherrschende Homogenität in den Klassen, die dem Konzept einer gut durchmischten und mehrsprachigen Gesellschaft zu wider handelt. ‘Mehrsprachigkeit ist ein Faktum gegenwärtiger gesellschaftlicher Kontexte, die von transnationaler Wanderung und damit verbundenem Beitritt einer Vielzahl von Sprachen geprägt sind.’ (Mecheril, Quehl 2006: S. 375) Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Sprache notwendig ist, um bestimmte Kompetenzen überhaupt anwenden und handeln sowie sich innerhalb eines Kollektivs bewegen zu können. Aber es muss auch festgehalten werden, dass der Handlungsbedarf und die Verantwortung auf Seiten des Bildungssystems liegt, um die entstehende mehrsprachige Gesellschaft zu fördern. Die Politik ist in der Hinsicht gefordert, die Assimilationspolitik aufzugeben und neue liberale Wege zu finden, um eine förderliche Migrationspolitik zu verfolgen. 2.2, Die Bedeutung der Muttersprache: Spracherwerb in der Migration oder aber auch Erlernen einer Zweitsprache, dafür ist die Grundlage die eigene Muttersprache. Eine Tatsache, die bis heute im österreichischen Schulsystem größtenteils ignoriert wird. RUDOLF DE CILLIA bringt es mit vier Aussagen auf den Punkt: ‘Ich will nicht, dass mein Kind Türkisch (Kroatisch, Serbisch, Bosnisch, …) etc. lernt. Es soll so schnell wie möglich Deutsch lernen. Da schadet es nur, wenn es den muttersprachlichen Unterricht auch noch besucht.’ (BM:UKK 2013c: S. 3) ‘Seine Muttersprache kann das Kind ohnehin, die braucht es nicht zu lernen. Die sprechen wir ohnehin in der Familie.’ (BM:UKK 2013c: S. 3) ‘Man muss den fremdsprachigen Kindern verbieten, sich untereinander in ihrer Sprache zu unterhalten. Das hindert sie am Erlernen der deutschen Sprache.’ (BM:UKK 2013c: S. 3) ‘Kroatisch- (Türkisch-, Serbisch-, Bosnisch-, …)kenntnisse bringen den Kindern ja nichts, sie sollen lieber ordentlich Deutsch und Englisch lernen. Das können sie später brauchen.’ (BM:UKK 2013c: S. 3) Aussagen, die man wohl des Öfteren bereits gehört hat, jedoch kommen diese nicht aus dem Umfeld des Bildungsministeriums, das meist keine Meinung zu der Causa hat, sondern aus dem Bereich der Eltern. Eltern von Kindern mit einer anderen Muttersprache als Deutsch, wollen keinen muttersprachlichen Unterricht, weil, wie man oben sieht, diese Sprache ohnehin zuhause spricht oder weil man der Meinung ist, dass es das Kind darin hindert Deutsch so rasch wie möglich zu erlernen. Wiederum haben Eltern von Kindern mit Muttersprache Deutsch Hemmungen, ihre Kinder in Klassen zu wissen, wo es Schüler und Schülerinnen gibt, die eine andere Muttersprache als Deutsch haben und sich nun mal in ihrer Muttersprache, gleiche oder verwandte sei dahingestellt, unterhalten. Dieses Argument kommt sogar von Lehrern und Lehrerinnen, die es eigentlich besser wissen sollten, wie wichtig die Muttersprache für den Lernerfolg, im sprachlichen Bereich aber auch in allen anderen Fächern, ist. Ausnahme von dieser Tatsache, sind Fälle von ‘echtem’ Bilinguismus, also Kinder, die von Geburt an zwei Sprachen simultan erlernen, z.B. wenn beide Elternteile verschiedene Muttersprachen sprechen. In der Regel erlernt ein Kind eine Erstsprache oder auch Muttersprache. Dieser Prozess beginnt mit der Geburt, oft wird auch kommuniziert, dass dieser bereits in der pränatalen Phase beginnt (BM:UKK 2013c: S. 3). Die Kerngrammatik ist mit Schuleintritt bei den meisten Kindern abgeschlossen, ebenso wie das Hineinwachsen in eine bestimmte sprachliche und kulturelle Welt, die schon als Automatismus bezeichnet werden kann. Dies legt den Grundstein für den späteren Erwerb von Fremdsprachen bzw. Zweitsprachen. Dass der Erwerb der Kerngrammatik abgeschlossen ist, heißt aber nicht, dass der vollständige Erwerb der Erstsprache abgeschlossen ist. Grammatik, Wortschatz und Rechtschreibung müssen durch schulischen Sprachunterricht ergänzt bzw. überhaupt erstmals erworben werden. Im Falle Österreich spricht man hier natürlich vom schulischen Deutschunterricht. Hier kommt es zu einem unlogischen Schritt die Sprachausbildung betreffend: Kinder mit Muttersprache Deutsch haben in der Schule Deutschunterricht, eben um jene Ergänzungen und Vertiefungen der deutschen Sprache, ihrer eigenen Muttersprache zu erlernen. Diese dient als Konstrukt, eine Struktur an der man sich orientieren kann, wenn man beispielsweise eine Fremdsprache erlernt. Die Aussage, Kinder mit einer anderen Muttersprache als Deutsch bräuchten keinen Unterricht in ihrer jeweiligen Muttersprache, da sie ja Deutsch lernen sollen, ist dem zu folge nicht logisch. Als Beispiel: ein Kind kommt mit sechs Jahren nach Österreich, spricht kein Wort Deutsch, sondern hat als Muttersprache Polnisch. Dann ist festzustellen, dass das Erlernen der Kerngrammatik wohl abgeschlossen ist, aber noch nicht die komplette Erstsprache. Das Kind benötigt daher nicht nur den Deutschunterricht, um die Landessprache zu erlernen und dem Unterricht folgen zu können, sondern auch muttersprachlichen Unterricht, in diesem Fall in Polnisch, um das Erlernen der Erstsprache abzuschließen, sozusagen das grundlegende Konstrukt um überhaupt die Fähigkeit zu entwickeln, eine andere Fremdsprache bzw. Zweitsprache zu erlernen. Ein weiterer Faktor in den lediglich rudimentären vorhandenen Förderungen für Muttersprachen, ist die oftmals falsche Einordnung der Muttersprachen selbst. D.h. Kinder werden, wenn sie aus einem bestimmten Land kommen, der gängigen Sprache dieses Landes zugeordnet. Dies führt oftmals zu Problemen, wenn die offizielle Amtssprache nicht die Muttersprache des Kindes ist. Das klassische Beispiel dafür sind Kinder aus der Türkei. Nur weil diese aus der Türkei kommen, heißt dies nicht automatisch, dass sie Türkisch sprechen. Es gibt sehr viele, deren Muttersprache Kurdisch oder andere Minderheitssprachen ist. Ähnlich verhält es sich mit Kindern aus Ländern des ehemaligen Jugoslawien. DE CILLIA unterstreicht auch, den zeitlichen Faktor. Auch wenn Eltern gerade dies nicht gerne hören, aber der Zweitspracherwerb erfordert Zeit. Vor allem mehr Zeit je später dieser beginnt. D.h., dass es fünf bis zu sieben Jahre dauern kann, bis er Erwerb der Zweitsprache abgeschlossen ist. Dazu beeinflussen Alter bei Erwerbsbeginn, Lernmotivation, Umfang und Qualität des Inputs usw. den Prozess (BM:UKK 2013c: S. 6). Aus diesen Fakten und Ergebnissen lassen sich sechs pädagogische Konsequenzen laut DE CILLIA ziehen: - Das Erlernen der Muttersprache gleichzeitig mit der Unterrichtssprache/ Zweitsprache (in unserem Fall Deutsch) in der Schule behindert den Erwerb der Zweitsprache nicht. - Eine stabile Erstsprache fördert und erleichtert den Erwerb der Zweitsprache und aller anderen Sprachen. - Die Fähigkeit zur sprachlichen Analyse und die Qualität und Quantität von Spracherwerbsstrategien ist bei bilingualen Kindern höher als bei monolingualen. - Die sprachliche Kreativität wird gefördert. - Positive Einflüsse auf die verbalen und nonverbalen Intelligenzleistungen werden festgestellt. - Die Verständigung mit Familienangehörigen (etwa mit den Großeltern im Herkunftsland der Eltern) ist ohne Einschränkung möglich. (BM:UKK 2013c: S. 6-7) Ausgehend von den eingangs dargestellten Zitaten, lässt sich festhalten, dass muttersprachlicher Unterricht für den generellen Schulerfolg, nicht nur im sprachlichen Bereich, notwendig und essentiell wichtig ist. Es reicht nicht aus, die Muttersprache nur in der Familie anzuwenden, dazu ist es für das Kind auch nicht schädlich. Im Gegenteil, es ist nicht kontraproduktiv, wenn das Kind zwei Sprachen parallel erlernt, sofern das Angebot das richtige ist, sprich das Kind auch tatsächlich der richtigen Muttersprache und dem dementsprechenden richtigen muttersprachlichen Unterricht zugeordnet wird. Die Verantwortung liegt aber auch bei den Schulen und Lehrern und Lehrerinnen selbst. DE CILLIA fordert daher, Muttersprachen, auch wenn sie Minderheiten seihen mögen, in den Unterricht mit einzubinden und in den Schulen Präsenz zu zeigen. Dies schafft ein Gemeinschaftsgefühl und hebt den Stellenwert von Minderheitensprachen in einer Schule. Lehrer und Lehrerinnen sind aufgerufen, Kindern nicht nur in den Pausen sondern auch im Unterricht bei Gruppenarbeiten und der gleichen, den Gebrauch ihrer Muttersprache zu gestatten, da diese sich dadurch gegenseitig helfen können. Fakt bleibt aber, dass es dringend erforderlich ist, das Angebot von muttersprachlichem Unterricht exponentiell in Österreich auszubauen, um überhaupt jedem Kind mit einer anderen Muttersprache als Deutsch, Unterricht in der jeweils eigenen Muttersprache zu ermöglichen.

Über den Autor

Daniela Ammann wurde 1986 in Wien geboren. Sie begann nach mehrjähriger Arbeit und Zusatzausbildungen ihr Lehramtstudium mit den Fächern Deutsch und Geschichte an der Universität Wien, inskribierte zusätzlich Deutsche Philologie für eine fachliche Vertiefung. Neben ihrem Studium nahm sie bereits an Studentenkonferenzen teil und engagierte sich an der Universität Wien als Mentorin für Erstsemester und im Bereich Wissenschaftliches Schreiben . Seit 2013 ist sie am Institut für Germanistik als Studienassistentin in der Älteren deutschen Literatur für den Studienprogrammleiter tätig. Durch das Lehramtstudium begann sie sich intensiv mit den Problemen im österreichischen Schulsystem und mit den Situationen von SchülerInnen mit einer anderen Muttersprache als Deutsch auseinander zu setzen.

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