Lernlandkarten sind eine erst seit 2007 in der Fachliteratur diskutierte Methode zum selbstorganisierten Lernen. Für Schülerinnen und Schüler bieten Lernlandkarten die Möglichkeit, individuelle Lernsysteme zu entwickeln und zu verfolgen. Lehrerinnen und Lehrer fördern mit Hilfe von Lernlandkarten Individualität und Selbstverantwortung und schaffen somit ein transparentes Leitsystem zum individuellen Entwicklungsstand. Mit dieser Methode können Lehrerinnen und Lehrer den steigenden Ansprüchen im heterogenen Lernumfeld gerecht werden. Dieses Buch beschreibt die Einführung von Lernlandkarten am Beispiel einer zweiten Grundschulklasse. Ausgehend von einer zusammenfassenden Darstellung der Literatur hinsichtlich Formen, Anwendung und Zielen von Lernlandkarten, fokussiert diese Studie die Förderung von Transparenz und Selbsteinschätzung als unabdingbare Bestandteile des selbstorganisierten Lernens. Nur wenn Schülerinnen und Schüler wissen, was und wozu sie es lernen und wie das Gelernte in den Gesamtrahmen eingeordnet werden kann, können sie nachhaltig und interessiert lernen. Erst die realistische Selbsteinschätzung befähigt Schülerinnen und Schüler, sich selbst anspruchsvolle und erreichbare Ziele zu setzen. Empfehlenswert ist dieses Buch für jeden, der an neuen Methoden interessiert ist. Es erläutert eine erprobte Methode, Strukturen im offenen Unterricht anzubieten. Diese geben den Schülerinnen und Schülern auf dem Weg des selbstorganisierten Lernens Orientierung und ermöglichen es, individuelle Erfolge wahrzunehmen. Die Thematik ist für alle Jahrgangsstufen des Primarbereichs relevant und jahrgangsübergreifend einsetzbar.

Textprobe: Kapitel 2, Die Methode Lernlandkarte: 2.1, Entwicklung und Definition: Eine Lernlandkarte ist eine Methode zur Strukturierung und Visualisierung des Lerngegenstands. Sie verdeutlicht jedem einzelnen Schüler und jeder einzelnen Schülerin individuell den Lernstand und die Kompetenzentwicklung. Darüber hinaus regt eine Lernlandkarte zu neuen Zielsetzungen an, da der Istzustand vergegenwärtigt und der natürliche Entwicklungsdrang angesprochen wird. Somit dienen Lernlandkarten als Mittel zur schülerzentrierten Leistungseinschätzung und zur Selbststeuerung im Lernprozess. (vgl. Wildt 2009a, S. 4) Lernlandkarten kombinieren die Methoden Concept Map und Mind Map mit der Darstellungsform Landkarte. Mit Concept Maps und Mind Maps werden Assoziationen von Subthemen zu einem Thema visualisiert. Mit einer Concept Map werden die Beziehungen eines Themas zu seinen Subthemen sowie Beziehungen zwischen diesen Subthemen hierarchisch strukturiert. Der Aufbau folgt dabei dem Prinzip 'vom Abstrakten zum Konkreten': Dementsprechend steht das Thema bei der Darstellung oben, die Subthemen folgen unterhalb in mehreren Ebenen. Die Concept Map zielt darauf, kognitive Strukturen (Vorwissen) zu verdeutlichen und die folgenden Lerninhalte anzupassen. Demgegenüber können bei einer Mind Map neben Subthemen auch verwandte und übergeordnete Themen dargestellt werden. Bei der Darstellung steht das Thema in der Mitte, weitere Themen sowie Subthemen stehen an Ästen und Zweigen um das Thema. Eine Mind Map stellt somit die im Gehirn vorhandenen einzelnen Informationen dar und setzt sie in Verbindung. (vgl. Brinkmann 2009, S. 18) Bei Lernlandkarten wird dieses Prinzip, Gedanken und Vorwissen zu visualisieren und zu strukturieren, mit der Darstellungsform einer Landkarte kombiniert. Durch den Namensbestandteil 'Landkarte' wird eine Assoziation zur Orientierung und zum Suchen von Wegen zur Zielerreichung geschaffen. Eine Landkarte verdeutlicht den eigenen Standpunkt und schafft Orientierung zwischen verschiedenen Zielen. Sie ermöglicht dem Nutzer oder der Nutzerin Wege zu diesen Zielen zu finden. (vgl. Wildt 2009a, S. 5) Als Definition einer Lernlandkarte nach Michael Wildt (2009a, S. 4) lässt sich festhalten: 'Eine Lernlandkarte visualisiert das kognitive Netzwerk einer Person von einem bestimmten Lerngegenstand. Sie ist eine Sonderform einer »concept map«, die dabei hilft, sich im individuellen Lernprozess besser orientieren zu können, wie eine Landkarte Menschen bei der Orientierung im Raum hilft.' Konrad Scheib (2009, S. 16) ergänzt diese Definition um einen für die hier untersuchte Fragestellung wichtigen Hinweis zur Planung im Lernprozess: Die Lernlandkarte 'bildet den Ist-Zustand ab und lässt gleichzeitig Schlüsse über die nächsten Schritte zu.' 2.2, Formen von Lernlandkarten: Bei der Erstellung von Lernlandkarten ist zwischen überblicks- und lernprozessbezogenen Lernlandkarten sowie zwischen verschiedenen grafischen Darstellungsformen zu unterscheiden. Fremderstellte Lernlandkarten, das heißt aus Schüler- und Schülerinnensicht insbesondere von Lehrern und Lehrerinnen erstellte Lernlandkarten, geben einen Überblick zum dargestellten Thema. Durch Einschätzung des individuellen Lernstands im vorgegebenen Gesamtkontext wird Schülerinnen und Schülern eine Orientierung gegeben, 'den eigenen Lernstand klarer zu sehen und Ansatzpunkte für ein erfolgreiches Weiterlernen zu finden' (Wildt 2009a, S. 4). Die fremderstellten Lernlandkarten zeigen von Beginn an das Spektrum an möglichen Zielen auf und ermöglichen es, sich sowohl in die thematische Breite zu orientieren als auch detailliert mit Subthemen auseinander zu setzen. Selbsterstellte Lernlandkarten hingegen geben zusätzlich einen diagnostischen Einblick in den Lernprozess der Schülerinnen und Schüler (vgl. Wildt 2009a, S. 4). Bei einer frei selbsterstellten Lernlandkarte werden weder Subthemen, Items noch die Strukturierung vorgegeben. Schülerinnen und Schüler assoziieren frei aus ihrer Perspektive. Da bei dieser Form nur dann eine Orientierung im Lernprozess gegeben ist, wenn ein Grundverständnis über die zu erlangenden Ziele vorliegt, wird die Erstellung in unteren Jahrgangsstufen in der Regel von außen unterstützt. Vorgegebene Items werden von Schülerinnen und Schülern in einer individuellen Lernlandkarte strukturiert. Somit gibt diese Form der Lernlandkarte einen Einblick in die Sicht der Lernenden. Obschon die Darstellungsform von Lernlandkarten aus der Anlehnung an Landkarten entstanden ist, sind verschiedene kreative Ausgestaltungen möglich. Zu den häufig verwendeten Darstellungsformen zählen neben Landschaften mit Wegen oder Inseln sowie Bäumen mit Obst auch themenorientierte Formen wie Würfel, Uhren und Graphen. Für das Verständnis der Methode Lernlandkarte ist es wichtig, die Zusammenhänge zwischen Darstellungs- und Strukturierungsform zu beachten. Während Wege in der Regel von einem Ende zum anderen abgelaufen werden und somit die chronologische Bearbeitungsreihenfolge der auf ihnen platzierten Items widerspiegeln, entsprechen Inseln einer themenorientierten Strukturierung. (vgl. Gruben 2010, S. 7ff) 2.3, Anwendung: Lernlandkarten können zu einem Thema, in einem Fach oder auch fächerübergreifend genutzt werden. Bei der Anwendung sind die erstmalige Erstellung und die Nutzungsphase zu unterscheiden. Erster Schritt bei der Entstehung einer Lernlandkarte ist, sich eine Gestaltungsform zu überlegen. Dem Lernlandkartenrohling sollten erste Ideen über den Umfang zugrunde liegen, 'Aus wie vielen Inseln und Themenbereiche besteht die Lernlandkarte?' oder 'Wie viele Items stehen zur Verfügung?'. Unter den Items verstehen sich meist Kompetenzformulierungen. Diese werden vorgegeben oder eigenständig entwickelt und können hierarchisch oder chronologisch auf der Lernlandkarte Platz finden. Die erreichten Ziele werden zur Erkennung und Darstellung der Entwicklung hervorgehoben, zum Beispiel farbig markiert. Somit kann der Lernprozessstand an der Lernlandkarte abgelesen werden. An diesen setzen die Schülerinnen und Schüler an, um den weiteren Weg des Lernens zu planen. Sie können ihre bereits teilweise erlangten Kompetenzen verbessern oder sich noch nicht bearbeiteten Items zuwenden. Somit können Schülerinnen und Schüler weitestgehend un-abhängig vom Lehrer oder von der Lehrerin den Lernweg planen. (vgl. Josch-Pieper et al. o. J. Gruben 2010, S. 19f)

• Lernlandkarte

• Transparenz

• Selbsteinschätzung

• Selbstorganisiertes Lernen

• Offener Unterricht

Julia Wöhner ist Grundschullehrerin an einer privaten Schule für Erziehungshilfe in Baden-Württemberg. Zuvor unterrichtete sie im schwedischen Östersund und während ihres Referendariats an einer Bremer Grundschule. In dieser Zeit führte sie Lernlandkarten als Methode zur Zieltransparenz und Selbsteinschätzung ein. Ihre Schwerpunktfächer sind Mathematik und Sachunterricht mit dem Vertiefungsfach Physik.