Bereits im Jahre 1993 wurde durch Lorenz und Radatz bekannt, dass 6 Prozent aller Schülerinnen und Schüler der Grundschule extrem rechenschwach sind und 15 Prozent eine mindestens förderungsbedürftige Rechenschwäche aufweisen. Unumstritten bleibt, dass sich dieser Prozentsatz in den letzten Jahren nicht verringert hat und dieses auch in den kommenden Jahren nicht geschehen wird. Dabei stellt sich die Frage, was getan werden muss, um diesem Prozentsatz und dem dahinterliegenden Problem entgegenzuwirken. Heutzutage gibt es viele Studien und Programme, die sich auf eine Förderung für Kinder beziehen, bei denen eine Rechenschwäche, auch bekannt als Dyskalkulie , bereits diagnostiziert wurde. Aber gibt es nicht auch die Möglichkeit im Vorschulalter anzuknüpfen, um einer Dyskalkulie von vornherein vorzubeugen? Genau diese Fragestellung untersucht die Autorin mit ihrem Frühförderprogramm basierend auf den Förderprogrammen von Kristin Krajewski und Berthold Eckstein.

Textprobe: Kapitel 2, Entwicklung von mathematischen Kompetenzen im Vorschulalter: ‘Unter mathematischer Kompetenz wird die Fähigkeit verstanden, die Rolle der Mathematik in Alltagssituationen zu erkennen und sie so zu verwenden, dass eine konstruktivistische gesellschaftliche Teilhabe unterstützt wird’ (Simon/Grünke 2010, S.19). Dabei entsteht die Frage, welche Voraussetzungen gegeben sein müssen, um eine mathematische Kompetenz erwerben zu können. Eine große Bedeutung spielt dabei das Verständnis für das Wesen und die Eigenschaften von Zahlen (vgl. Simon/Grünke 2010, S.19). 2.1, Fünfstufiges Entwicklungsmodell nach A. Fritz / G. Ricken: In der ersten Stufe des Entwicklungsmodells von A. Fritz und G. Ricken werden die drei Fähigkeiten ‘Zahlwörter nennen’, ‘Reihen bilden’ und ‘Mengen vergleichen’ erlernt. Zuerst wird auf den Erwerb von Zahlwortreihen als Fundament für weitere Entwicklungen eingegangen. Wenn Kinder anfangen zu sprechen, lernen sie neben anderen Worten auch Zahlwörter. Diese werden jedoch zu Beginn noch nicht von anderen Wörtern differenziert, sodass sie vielmehr den Charakter von Adjektiven annehmen. Die Unterscheidung zwischen Zahlwörtern und anderen Wörtern erfolgt erst nach und nach. Haben die Kinder den besonderen Wert der Zahlwörter erkannt, so lernen sie die Zahlworte zunächst als ein zusammenhängendes Wortgebilde kennen. Aus diesem Wortgebilde können zu diesem Zeitpunkt keine einzelnen Zahlen erkannt werden. Kleinkindern im Alter von zwei bis vier Jahren gelingt es bereits, kleine Mengen zu vergleichen. Dabei können sie diese der Größe nach ordnen und gezielt in eine Reihenfolge bringen. Darüber hinaus erlernen sie Begriffe zur Kategorisierung von Mengen wie zum Beispiel ‘wenig’, ‘viel’ und ‘sehr viel’ (vgl. Fritz/Ricken 2008, S. 33). Durch die Eins-zu-Eins-Zuordnung des jeweiligen Zahlwortes zu einem Objekt, werden Zahlwörter nun nicht mehr als ein zusammenhängendes Wortgebilde betrachtet, sondern können voneinander unterschieden werden. Dieses findet in der zweiten Stufe statt. Die Zahlwortreihe ist auch hier immer noch eine untrennbare Sequenz. Das äußert sich in dem Maße, dass bei Zählhandlungen die Zahlwortreihe immer mit ‘eins’ begonnen und vollständig aufgesagt wird. Möchten Kinder zwei oder mehrere Zahlen in Bezug auf ihre Größe vergleichen, orientieren sie sich an der Zahlwortreihe. Dabei wird genau die Zahl als größer betrachtet, die später in der Reihe aufgesagt wird. Betrachtet man den Umgang mit Rechenoperationen, werden oftmals die eigenen Finger zur Hilfe dazu genommen. Unabhängig davon, ob es sich um Additions- oder Subtraktionsaufgaben handelt, wird auch hierbei zählend bei eins begonnen. Die Zählweisen können zwar variieren, jedoch kommen die Kinder immer durch Auszählen auf das Ergebnis (vgl. Fritz/Ricken 2008, S. 33 ff.). Die dritte Stufe zeichnet sich durch das Verständnis für die Verknüpfung der Zahl mit ihrer Menge aus. Der Name einer Zahl gibt zugleich die Anzahl der darin enthaltenen Objekte an. Dieses Wissen gilt als Voraussetzung für das kardinale Zahlenverständnis. Hierbei stehen viele Kinder vor einem Hindernis: Haben sie erfolgreich eine Menge ausgezählt, so können sie oftmals nicht beantworten, wie viele Objekte diese Menge tatsächlich enthält. Das liegt daran, dass sie das letzte Wort der Zahlreihe nicht als Angabe über die gesamte Menge wahrnehmen. Das letzte Word wird ausschließlich auf das letzte Objekt bezogen. Um herauszufinden wie viele Objekte es sind, müssen sie nochmal von vorne anfangen zu zählen. Haben sie diese Hürde jedoch erfolgreich überwunden, können sie Rechenaufgaben von jedem Startpunkt innerhalb der Zahlwortreihe ausführen. Damit begeben sie sich auf den Weg, ohne zählendes Rechnen Rechenstrategien entwickeln zu können (vgl. Fritz/Ricken 2008, S. 35 ff.). Sobald Kinder Einsichten in das kognitive Schema von Teil-Teil-Ganzes-Beziehungen erlangen, ist die vierte Stufe erreicht. Dieses findet seinen Ursprung meistens durch Alltagssituationen im Kindergarten oder zu Hause. Als Beispiel kann an dieser Stelle das Aufteilen eines Kuchens in mehrere Stücke genannt werden. Setzt man die Stücke wieder zusammen, so ist der Kuchen wieder ganz. Die weitere Verinnerlichung dieses Schemas beinhaltet einen längeren Zeitraum und findet meistens in den ersten beiden Schuljahren statt. Dabei entwickelt sich ein Verständnis für die Eigenschaften und Beziehungen von Mengen. Kinder können somit nachvollziehen, dass Mengen aus anderen Teilmengen zusammengesetzt sind und zerlegt werden können. Ebenso lässt sich dieser Vorgang rückgängig machen, indem die zwei Teilmengen wieder zusammengesetzt werden. Zusätzlich lernen Kinder in dieser Stufe, dass ein Zahlwort einer eigenen Einheit entspricht und somit zählbar ist (vgl. Fritz/Ricken 2008, S. 37 ff.). In der letzten Stufe werden das Teile-Ganzes-Konzept und der relationale Zahlbegriff schließlich vertieft. Im Kontext des Teil-Ganzes-Konzepts gilt die Addition als Zusammensetzung eines Ganzen aus mindestens zwei Teilen. Genauer gesagt, setzen sich Additionsaufgaben aus drei getrennten Mengen zusammen, wobei die beiden Summanden äquivalent zur Summe sind. Hier bekommt der Begriff ‘Zahlentripel’ seine Bedeutung. Die letzte Zahl des Zahlentripels ist das Ganze und die beiden ersten Zahlen sind die Teile des Ganzen. Diese Beziehung ist festgelegt, sodass sie auch bei variierender Aufgabenstellung unverändert bleibt. Daraus lässt sich folgern, dass es auch bei der Subtraktion ein Zahlentripel gibt. Die Subtraktion wird als Unterschied zwischen dem Ganzen und den Teilen gesehen. Dieses gestaltet sich so, dass eine Teilmenge aus dem Ganzen abgegrenzt wird. Erst wenn sie wieder hinzugefügt wird, kann die Gesamtmenge wieder hergestellt werden. Darüber hinaus können Rechenaufgaben, die relationales Zahlverständnis voraussetzen, zusammen mit dem Verständnis des Teile-Ganzes-Schemas gelöst werden (vgl. Fritz/Ricken 2008 S. 39 ff.).

• mathematische Kompetenz

• Frühförderung

• Vorschulalter

• Dyskalkulie

• Rechenschwäche

• Matheunterricht

Nathalie Fiore wurde 1991 in Soest geboren. Im Oktober 2010 begann sie ihr Studium der Anglistik, Germanistik und Mathematik für die Grundschule an der Bergischen Universität Wuppertal. Im August 2013 erlangte sie den akademischen Grad des Bachelors. Zurzeit befindet sie sich im Studium für den Master of Education.