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  • Förderung des selbstregulierten Lernens in der Grundschule: Veränderung des Lehrerverhaltens durch Einführung einer konstruktivistischen Unterrichtseinheit

Pädagogik & Soziales


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Produktart: Buch
Verlag: Diplomica Verlag
Erscheinungsdatum: 04.2013
AuflagenNr.: 1
Seiten: 120
Abb.: 63
Sprache: Deutsch
Einband: Paperback

Inhalt

Das Konzept des selbstregulierten Lernens nimmt seit geraumer Zeit einen zunehmend bedeutsameren Stellenwert in der pädagogischen Diskussion ein. Vor dem Hintergrund lebenslanger Lernprozesse hat auch die Grundschule eine Erweiterung um Elemente Selbstregulierten Lernens erfahren. In einer quasi-experimentellen Interventionsstudie wurde die Wirksamkeit einer konstruktivistischen Unterrichtseinheit auf die Förderung selbstregulierten Lernens im naturwissenschaftlichen Sachunterricht untersucht. In enger Kooperation mit dem Projekt IGEL des DIPF in Frankfurt/Main wurde die Unterrichtseinheit zum Thema Schwimmen und Sinken mit 33 Klassen der dritten Jahrgangsstufe einer Grundschule durchgeführt und mithilfe von Videobeobachtungen anhand eines hochinferenten Ratingmanuals ausgewertet. Dieses stützte sich auf Theoretische Modelle Selbstregulierten Lernens wie das von Zimmerman (2000), Schmitz (2001) und Boekaerts (1999). Die Resultate des Prätest-Posttest-Vergleichs zeigen, dass die konstruktivistische Unterrichtseinheit zu einem Anstieg von Selbstregulationsförderung führt. Die vorliegende Studie beschäftigt sich mit dieser Thematik.

Leseprobe

Textprobe: Kapitel 3.2, Entwicklung von Lernstrategien: Oft bilden Mängel in traditionellen Unterrichtskonzepten Grund dafür, verstärkt Selbstregulationsanteile in den Unterricht fließen zu lassen. Nicht selten werden die Schüler aus Lehrersicht immer noch als passive Informationsrezipienten anstatt als aktive Gestalter ihres Lernprozesses gesehen (Dignath, Buettner & Langfeldt, 2008 Zimmerman & Schunk, 2001). Um ein selbstreguliert lernender Schüler zu werden, muss sich der Strategiegebrauch über die Zeit entwickeln (Pressley & Harris, 1990). Studien zeigen, dass es Fortschritte in der Entwicklung von der Vorschulzeit bis zur Grundschulzeit und darüber hinaus gibt (Schneider & Sodian, 1997). Lernende, die eine Strategieentwicklung durchlaufen, müssen nach Reese (1962) drei sogenannte Defizite überkommen. Bei sehr jungen Kindern fällt auf, dass es bei ihnen meist zu keiner Strategieanwendung und damit zu keiner Verbesserung der Behaltensleistung führt, auch wenn ihnen entsprechende Gedächtnisstrategien gezeigt werden. So ist davon auszugehen, dass sehr junge Kinder bei Lernaufgaben oftmals nicht von Strategien profitieren. Nach Reese (1962) spricht man in diesem Fall von dem sogenannten Mediationsdefizit - dem Fehlen strategischen Verhaltens, selbst bei spezieller Instruktion. Nach diesem Defizit sind Kinder in einem frühen Alter oft nicht in der Lage, ihr offenes Verhalten verbal zu regulieren oder zu mediieren. Zudem kann als möglicher Grund für diese Beobachtung nach Pressley, Borkowski und Schneider (1987) davon ausgegangen werden, dass der Lernende nicht über das notwendige spezifische Strategiewissen verfügt und die Strategie daher nicht anwenden kann. Nach Brown, Campione und Day (1981) muss das Strategietraining umso direkter und strukturierter erfolgen, je geringer die kognitiven Voraussetzungen bei den Lernenden ausgeprägt sind. Bezogen auf die Adressatengruppe der Grundschulkinder, müsste ebenfalls von direkterem Strategietraining ausgegangen werden, denn diese Zielgruppe ist selten komplexen, kognitiven und damit Lernstrategien fordernden Lernsituationen ausgesetzt. Nach dieser ersten Phase befinden sich die Lernenden in einer Übergangsphase strategischen Verhaltens. Zu Anfang dieser Phase zeigen sie meist ein sogenanntes Produktionsdefizit. Sie können zwar in diesem Fall Strategien anwenden und profitieren auch von diesen, indem der erwartete Nutzen eintritt, sind jedoch auf externe Hilfestellung angewiesen und können die Strategie nicht spontan zeigen. Fällt die explizite Aufforderung für den Einsatz der Strategie jedoch weg, wird auch der Gebrauch der Strategie nicht mehr beobachtet (Lehmann & Hasselhorn, 2009). Dadurch wird angenommen, dass Kinder in diesem Alter noch kein Wissen über die Nützlichkeit des Einsatzes von kognitiven Strategien entwickelt haben. Ein weiteres Stadium der Strategieentwicklung wird zu einem späteren Zeitpunkt der Übergangsphase durchlaufen - das sogenannten Nutzungsdefizit (Hasselhorn, 1996). Neben der Erklärung, dass Schüler die Strategie fehlerhaft ausüben, geht man davon aus, dass Kinder zwar die Strategie nutzen, jedoch keinen Leistungsgewinn erhalten. Im Gegensatz zu dem oben genannten Mediationsdefizit verwenden die Kinder zwar zum einen die Strategie spontan und selbstständig, zum anderen erfahren sie jedoch - anders als in dem Produktionsdefizit - beim Einsatz der Strategie keinen Leistungsgewinn. Das kann daran liegen, dass der Einsatz neuer oder komplexer Strategien nicht ausreichend automatisiert ist. Der Strategieeinsatz kostet die Kindern zu viel ihrer Arbeitsgedächtniskapazität und das führt wiederum dazu, dass die Strategie nicht gewinnbringend verwendet und zur gleichen Zeit das zu lernende Material ausreichend verarbeitet werden kann, um es später aus dem Gedächtnis abzurufen (Schneider & Büttner, 1995). In diesem Fall haben die Kinder zwar genügend Kapazitäten, um strategisches Verhalten zu zeigen, aber nicht, um die vorgegebene Information für die Speicherung zu verarbeiten. Erst durch die Automatisierung der Strategie wird die benötigte Kapazität so weit reduziert, dass sich der Nutzen einstellt (Möller, 2009). Neben diesen Schwierigkeiten, die Kinder bei einem Strategieeinsatz haben können, zeigen Jonen und Möller (2005), dass bei einer angemessenen, kindgemäßen Unterrichtsgestaltung verstehendes und interessiertes Lernen (auch in den Naturwissenschaften) schon im Grund-schulalter möglich und sinnvoll ist. Dabei bedeutet der Unterricht keineswegs eine Überforderung - eher im Gegenteil. Jonen & Möller weisen darauf hin, dass ein Unterricht, der Gelegenheit zur Entwicklung eigener Ideen und Vermutungen gibt - diese in kleinen Experimenten zu überprüfen, darüber miteinander zu sprechen und daraus zu lernen - auf ausgesprochenes Interesse bei Grundschulkindern trifft. Obwohl das Konzept selbstregulierten Lernens bereits seit Mitte der 1980er erforscht und weiterentwickelt wird (Zimmerman, 2000) und die positiven Befunde von Jonen & Möller (ebd.) durch den Ansatz des konstruktivistischen Lernens den Schwierigkeiten der Kinder beim selbstregulierten Lernen entgegenwirken, wurden Selbstregulationskompetenzen in deutschen Schulen lange Zeit weder systematisch noch im notwendigen Umfang vermittelt. Einen Grund für diese unbefriedigende Situation stellt wohl die Tatsache dar, dass es für den Grundschulbereich keine evaluierten Förderkonzepte gab (Stöger, Sontag, & Ziegler, 2009). Mittlerweile existieren einige Förderprogramme, die die Verbesserung selbstregulierten Lernens mit dem Erwerb von Lernstrategien in einer bestimmten Domäne koppeln. Bis Dato liegen jedoch nur sehr wenige Untersuchungen zum Sachunterricht vor. Die meisten Studien beziehen sich auf Fächer wie Mathematik oder Deutsch.

Über den Autor

Anika Mühlbach, M.A., wurde 1987 in Erfurt geboren. Ihr Studium der Bildungswissenschaften an der Leibniz Universität Hannover schloss die Autorin im Jahre 2012 mit dem akademischen Grad des Master of Arts erfolgreich ab. Bereits während des Studiums sammelte Anika Mühlbach umfassende praktische Erfahrungen in der Wissenschaft. Fasziniert von der quantitativen Sozialforschung, war die Autorin in verschiedenen Institutionen und Projekten tätig, um Ihr Wissen praktisch anzuwenden. Ihre Tätigkeit als Praktikantin beim Deutschen Institut für internationale pädagogische Forschung (DIPF) in Frankfurt am Main motivierte sie, sich der Thematik des vorliegenden Buches zu widmen.

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