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Pädagogik & Soziales


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Produktart: Buch
Verlag: Diplomica Verlag
Erscheinungsdatum: 11.2015
AuflagenNr.: 1
Seiten: 108
Abb.: 51
Sprache: Deutsch
Einband: Paperback

Inhalt

Aktuelle Studien kommen weitestgehend übereinstimmend zu dem Ergebnis, dass ca. 14% der Schulkinder Opfer von Mobbing sind und somit in nahezu jeder Schulklasse Mobbing nachgewiesen werden kann. Hierbei hat sich gezeigt, dass die schulorganisatorischen Gegebenheiten (stabile Klassen) und die Schulpflicht als solches das Phänomen Mobbing überhaupt erst ermöglichen. Denn auf der Suche nach den notwendigen Voraussetzungen für dauerhafte Mobbingprozesse konnte gezeigt werden, dass Mobbing dann erfolgreich ist, wenn es innerhalb eines streng gefügten, hierarchischen Rahmens ohne Ausweichmöglichkeiten für die Opfer stattfindet. Erschwerend kommt hinzu, dass Mobbing nicht nur Opfer und Täter betrifft, sondern als kollektives Phänomen im Klassenzimmer bezeichnet werden kann. Das impliziert Gruppendynamiken, unter denen letztendlich die ganze Klasse in unterschiedlicher Schwere leidet. Die Tatsache, dass es sich also um ein Klassenproblem handelt, identifiziert die Lehrer als Personen, die diesen Prozess am effektivsten beeinflussen können. Aus der Ernsthaftigkeit des Problems und den Folgen für das Opfer ergibt sich die Notwendigkeit für ihr Handeln. Sowohl die persönlichen Einstellungen der Lehrer zu Beruf und Karriere, als auch ihr Arbeitsumfeld haben erheblichen Einfluss auf das Befinden und Verhalten der Lehrer im Schulkontext. Die vorliegende Arbeit untersucht den Einfluss dieser Faktoren, wenn Lehrer mit Mobbing unter Schülern konfrontiert sind. Zu diesem Zweck wurden an 19 Schulen insgesamt 157 Lehrer mit Hilfe eines neuentwickelten Erhebungsinstruments zu ihren persönlichen Einstellungen gegenüber Beruf und Karriere, zu ihrem Arbeitsumfeld und zu ihrer Ressourcenwahrnehmung im Umgang mit Mobbing unter Schülern befragt.

Leseprobe

Textprobe: Kapitel 2.2.2 Der Einfluss des Schulumfeldes (Kontextfaktoren): […] Die schulorganisatorischen Rahmenbedingungen lassen sich in räumliche, ökonomische und administrative Faktoren differenzieren. Hierzu gehören zum Beispiel die Größe der Klassenzimmer, Größe der Schulen, zur Verfügung stehende Sachmittel, Lehrpläne, Dauer der Unterrichtsstunden, Größe der Schulklassen und das Ausmaß an Verwaltungsarbeiten, die von den Lehrern gefordert werden. In einer großangelegten Studie von Merz nannten bereits 1979 die Lehrer zu große Klassen (83%) und zu viele Verwaltungsarbeiten (58%) als wichtigste Ursachen für Stress (Merz, 1979). Auch zwanzig Jahre später sind zu große Klassen noch immer der Hauptbelastungsfaktor für Lehrer. Zu diesem Ergebnis kommt van Dick in einer Untersuchung an 356 Lehrerinnen und Lehrern aus Nordrhein-Westfalen und Hessen (van Dick, 1999). Dass die Größe der Organisation Einfluss auf die Haltung der in ihr arbeitenden Personen hat, konnten van Knippenberg und van Schie (2000) zeigen. Sie stellten in kleineren Arbeitszusammenhängen stärkere Motivation, Arbeitszufriedenheit und Anteilnahme der Angestellten fest (van Knippenberg & van Schie, 2000). Es spricht wenig dagegen, einen ähnlichen Zusammenhang auch für die Lehrer in ihrem Arbeitskontext anzunehmen. Ausgehend von diesen Ergebnissen fanden Christ und Kollegen (2003) in einer Studie mit 515 deutschen Lehrern Hinweise, dass die Größe einer Schule als Moderator zwischen der Identifikation mit dieser Einrichtung und freiwilliger Zusatzarbeit ( extra role behavior ) der Lehrer fungiert (Christ et al., 2003). Zusammenfassend kann man feststellen, dass sich Lehrer, durch zu viele Verwaltungsarbeiten, zu große Klassen und zu kleine Unterrichtseinheiten permanent erhöhtem Stress ausgesetzt fühlen und aufgrund zu großer Schulen weniger motiviert und arbeitszufrieden sind. Im Bezug zum Umgang der Lehrer mit Mobbing unter Schülern liegt die Annahme nahe, dass unmotivierte und dauergestresste Lehrer in ihrer Ressourcenwahrnehmung bezüglich Mobbing beeinflusst und entsprechend auch in der Angemessenheit ihrer Reaktionen eingeschränkt sind. Als weitere Einflussfaktoren fungieren, neben den schulorganisatorischen Rahmenbedingungen, auch die Eltern und Schüler als Agenten im Schulkontext. Obwohl die Eltern selbst ihre Einflussmöglichkeiten sehr gering einschätzen (Heyse, 1987), beurteilen die Lehrer die Auswirkungen des Verhaltens der Eltern als gravierend. 86% der Lehrer bezeichnen die Eltern als Hauptbelastungsfaktor im System Schule. Dies geht aus einer Befragung von 109 Ausbildungslehrern und Mentoren über die Ursachen des Burnout-Syndroms hervor (Becker & Gonschorek, 1991). Oftmals gestalten sich die Beziehungen zwischen Eltern und Lehrern eher als Grabenkriege , anstatt von gemeinsamer Verantwortung für das Wohl des Kindes geprägte Kommunikation (Bickhoff, 2000). Auch die Schüler selbst schreiben sich paradoxerweise wenige Einflussmöglichkeiten auf das Schulklima zu, machen sie doch mit Abstand den größten Teil an Individuen einer Schule aus. Sowohl die Haltung gegenüber der Schule als Institution, als auch gegenüber den Lehrern, dürfte einen großen Einfluss auf das Schulklima ausüben (man denke z. B. auch an Mitbestimmungsorgane wie die SMV). Die Lehrer sehen in den sogenannten Problemschülern den größten Faktor in den negativen Belastungsfaktoren. In der Untersuchung von Becker und Gonschorek nehmen diese Schüler klar den ersten Platz bei den Ursachen für das Burnout-Syndrom aus Sicht der Lehrer ein (Becker & Gonschorek, 1991). Immerhin fast 50% der Lehrer nennen bei Czerwenka Probleme mit Schülern als größten Belastungsfaktor im Lehrerberuf (Czerwenka, 1996 vgl. auch van Dick, 1999). Man kann also zusammenfassend feststellen, dass sowohl die Eltern, als auch die Schüler von den Lehrern als ausgeprägte Stressfaktoren wahrgenommen werden. Dies ist umso überraschender, wenn man bedenkt, dass die Arbeit mit Kindern schließlich das zentrale Moment des Lehrerberufs ist. Bis jetzt ist allerdings offen, welchen Einfluss die persönliche Einstellung der Lehrer zu ihrem Beruf (z. B. Motivation, Engagement, Identifikation) auf ihre Einstellung gegenüber ihrer Klientel (Schüler / Eltern) ausübt. Einerseits ist zu klären, ob es wirklich die Kinder, oder aber dahinterliegende Faktoren sind, welche die Kinder zum Problem werden lassen. Andererseits liegt die Vermutung nahe, dass Lehrer, die sich selbst als wenig engagiert und motiviert in ihrem Beruf einschätzen, Auseinandersetzungen mit Eltern und Schülern als grundsätzlich belastend (im Sinne von negativem Stress) bewerten. Als vierter Faktor übt das Kollegium einer Schule einen erheblichen Einfluss auf das Befinden und Verhalten der einzelnen Lehrer aus. Dies dürfte besonders gelten, weil das Kollegium auf lange Sicht sozialer Bezugspunkt der Lehrer und Ort gemeinsamen Arbeitens ist. Für knapp 30% der befragten Lehrer fungieren Probleme mit Kollegen als nennenswerter Belastungsfaktor in der Schule (Czerwenka, 1996). Neben den individuellen Variablen (Engagement und Identifikation mit Karriere und Schule) dürfte somit das Kollegium einer der stärksten kontextuellen Einflussfaktoren auf die Befindlichkeit und das Verhalten der Lehrer sein. Fehlen in einem Kollegium Teamarbeit und soziale Unterstützung und erleben sich Lehrer vorrangig als Einzelkämpfer, wirkt sich das für die Lehrer zusätzlich belastend aus (Betschner-Nentwig, 1996). Dass dem sozialen Klima im Kollegium eine beachtenswerte protektive Funktion zum Schutz vor Lehrer-Burnout zukommt, konnte Schaarschmidt in seiner Potsdamer Lehrerstudie bestätigen (Schaarschmidt, 2002). Mit Hilfe einer Clusteranalyse ordnetet er die 4000 befragten Lehrkräfte unterschiedlichen Stressbewältigungsmustern zu. Das heißt, es wurden mit Hilfe von elf Variablen, anhand derer sich die Lehrer selbst einschätzen sollten, Muster erstellt, die die Gefährdung für Lehrer-Burnout vorherzusagen versuchen. Dabei konnte Schaarschmidt vier Cluster extrahieren, von denen er zwei als sogenannte Risikomuster (A und B) bezeichnete. So erreichen Lehrer, die Risikomuster B zugeordnet werden, zum Beispiel geringe Werte beim Erleben sozialer Unterstützung, beruflichem Ehrgeiz und Bedeutsamkeit der Arbeit. Lehrer die dem positiven Cluster Gesundheit zugeordnet werden, zeichnen sich durch hohe soziale Unterstützung, geringe Resignationstendenz und sehr hohen beruflichen Ehrgeiz aus (Schaarschmidt et al., 1999). Schaarschmidt kommt in seiner Studie unter anderem zu dem Schluss, dass dem sozialen Klima im Kollegium eine wichtige protektive Funktion zum Schutz vor der Zugehörigkeit der Lehrer zu einem der Risikomuster zukommt (Schaarschmidt, 2002 Schaarschmidt, Kierschke & Fischer, 1999). Dies impliziert, dass Lehrer, die mehr soziale Unterstützung in ihrem Kollegium erfahren, weniger Gefahr laufen, in ihrem Beruf auszubrennen . Bedenkt man, dass Mobbing in der Klasse den Lehrer vor profunde Probleme stellt, so ist anzunehmen, dass die Kollegen eine bedeutsame Ressource darstellen, um im Austausch untereinander Wissenslücken zu schließen und gegenseitige Unterstützung zu gewähren. Die vorliegende Untersuchung soll zeigen, in welchem Maße das Klima innerhalb des Kollegiums die Wahrnehmung und den Umgang der Lehrer mit Mobbing beeinflusst. Die Schulleitung nimmt als fünfter Kontextfaktor, innerhalb des Arbeitsumfeldes Schule, eine herausragende Bedeutung ein. In einer zusammenfassenden Analyse zur Qualität im Bildungswesen stellte Fend (1998) für die Schulleiter besondere Einflussmöglichkeit auf das Schulklima fest. Die Wirkungswege dieses Einflusses begründen sich einerseits in der Vorbildfunktion des Schulleiters an seiner Schule und andererseits in der Tatsache, dass der Schulleiter maßgeblich an der Gestaltung der schulorganisatorischen Rahmenbedingungen wirksam sein sollte. Hinweise, dass die Frage, wie Lehrer das Schulklima und insbesondere die Beziehung zum Schulleiter wahrnehmen, einen entscheidenden Einfluss auf die Ausprägung des selbsteingeschätzten Arbeitsstress hat, fanden Litt und Turk in einer Studie an 291 High School - Lehrern (Litt & Turk, 1985). Zu ähnlichen Ergebnissen kommen auch van Dick und Kollegen. Sie untersuchten in drei separaten Studien insgesamt 367 Lehrer und 60 Schulleiter an deutschen Schulen. Im Ergebnis stellten sie über alle drei Studien hinweg fest, dass ein signifikanter Zusammenhang zwischen der Identifikation des Schulleiters mit seiner Schule und der Identifikation der Lehrer mit ihrer Schule besteht (van Dick, Hirst, Grojean, Wieseke in press). Der Schulleiter scheint also für die Lehrer als Vorbild zu fungieren und entsprechend prägend für bestimmte Klima - Aspekte innerhalb des Kollegiums zu sein. Man kann also davon ausgehen, dass der Schulleiter durch seine Position und seine Vorbildfunktion, die Einzelperson in der Schule ist, welche den größten Einfluss auf die schulorganisatorischen Rahmenbedingungen (damit auch auf die Schüler und Eltern) und auf das Befinden und Verhalten des Kollegiums hat. Demzufolge ist es vermutlich der Schulleiter, der maßgeblich das Schulklima als Ganzes beeinflusst. Dass das Schulklima wiederum, als Prädiktor für die Fähigkeit einer Schulgemeinschaft, notwendige Veränderungen anzugehen, gewertet werden kann, konnte anhand einer Studie an 30 australischen secondary schools gezeigt werden (Dellar, 1999). Für vorliegende Untersuchung wird demzufolge angenommen, dass das soziale Klima einer Schule in Zusammenhang steht mit der Wahrnehmung und dem Verhalten, das der einzelne Lehrer zeigt, wenn er mit Mobbing in seiner Klasse konfrontiert ist, zum Beispiel als Ausdruck eines Werte- und Normengefüges. Fasst man also die bekannten Einflussfaktoren auf die Wahrnehmung und das Befinden, respektive Verhalten der Lehrer im Schulkontext zusammen, so ergibt sich folgendes Bild: Individualfaktoren, wie die persönliche Einstellung der Lehrer gegenüber Karriere und Schule haben prominenten Einfluss auf ihr Befinden und Verhalten in der Schule. Je wichtiger Lehrer, ihre Karriere einstufen, desto mehr Engagement bekunden sie für ihre Schule. Ebenso gilt, dass Lehrer, die sich mehr mit ihrem Arbeitsumfeld identifizieren, zufriedener und motivierter in ihrem Beruf sind und mehr freiwillige Zusatzarbeit leisten. Nicht unabhängig von den Individualfaktoren entfalten aber auch bestimmte Kontextfaktoren ihre Wirkung: Schulorganisatorische Rahmenbedingungen lenken die Motivation und die Arbeitszufriedenheit, aber auch die Bereitschaft der Lehrer freiwillige Zusatzarbeit zu leisten. Während Eltern und Schüler von mehr als der Hälfte der Lehrkräfte als Hauptbelastungsfaktor im Schulkontext betrachtet werden, kommt dem Klima innerhalb des Kollegiums ein bedeutsamer Anteil am Schutz der Lehrer vor dem Burnout-Syndrom zu. Der Schulleiter als Manager der Schule wirkt innerhalb der Kontextfaktoren als Einzelperson mit der größte Einflussmöglichkeit auf das gesamte Schulklima. Ihm kommt damit eine nicht zu unterschätzende Bedeutung für die Bereitschaft und Offenheit einer Schule gegenüber Veränderung zu.

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