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Sozialwissenschaften


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Produktart: Buch
Verlag: Bachelor + Master Publishing
Erscheinungsdatum: 04.2015
AuflagenNr.: 1
Seiten: 56
Sprache: Deutsch
Einband: Paperback

Inhalt

Das Grundlagenwerk stellt die Frage, welche unterrichtlichen Ausrichtungen bei verschiedenen Lernvoraussetzungen erfolgswirksam sind, ins Zentrum der Untersuchung. Erfolgreicher Unterricht hängt von vielen Variablen ab, diese werden erläutert. Im Fokus steht jedoch die von den Lehrkräften zu beeinflussende Entscheidung der richtigen Methodenwahl. In dieser Studie wird zwischen einer expositorischen Unterrichtsausrichtung auf der einen Seite und einer handlungsorientierten Gestaltung des Unterrichts auf der anderen Seite unterschieden, die als konträre Punkte auf einem Kontinuum stehen. Zum einen werden, übersichtlich und prägnant, theoretisch die relevantesten Studien und deren Ergebnisse zum Thema Unterrichtswirksamkeit zusammengetragen, zum anderen illustriert ein ökonomisches Experiment, das in einer Lerngruppe einer berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme durchgeführt wurde, die Outcomes dieser zwei konträren Ansätze hinsichtlich kognitivem Kompetenzzuwachs und motivationalen Einstellungen zu ökonomischen Themen. Der Aufbau und die Themensetzung dieser Studie sind so gewählt, dass diese als konzeptionelles Nachschlagewerk im Rahmen der Planung von Lernprozessen hilfreich Verwendung finden kann und somit eine Vorarbeit leistet, auf deren Grundlage Unterrichtsplanungen erfolgreich erfolgen können.

Leseprobe

Textprobe: Kapitel 3.3, Entdeckendes Lernen: Spricht man vom Entdeckungslernen, so versteht man darunter eine Form des Wissenserwerbs, bei der die Neugierde und die Eigenaktivität des Lerners zentral ist (vgl. Helmke 2009: 68f.). Lernen ist ein schwierig zu beobachtender Prozess, an die Lerntheorie des Konstruktivismus jedoch orientiert sehe ich folgende Definition über das Lernen als geeignet: Lernen ist die Entfaltung der Reflexions- und Handlungskompetenz durch die selbstorganisierte Verarbeitung äußerer Anregungen und innerer Impulse (Meyer 2009: 133). Dabei ist das entdeckende Lernen keine neue Erfindung, sondern geht bis ins 4. Jahrhundert vor Christus zurück. Nachdem ich in einem ersten Schritt kurz die Idee des entdeckenden Lernens und deren Historie skizziert habe, erläutere ich den Begriff anhand seiner Charakteristika und führe dann kurz das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts an, indem es sich um einen Teilbestand des entdeckenden Lernens handelt, bevor ich in einem abschließenden Schritt wieder die Verbindung zum Konstruktivismus offenlege und einen Bezug zum Experiment herstelle, das sowohl symbolisch für ein entdeckendes Lernen sowie für das didaktische Prinzip der Handlungsorientierung steht. Als Ausgangspunkt des heutigen entdeckenden Lernens lässt sich die Projektmethode von Dewey ausmachen. Nach ihm ist jedes Wissen individuell, aufgrund der Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand, entstanden (vgl. Forkel 2009: 63). Hierbei geht man besonders vom Interesse am Kinde aus, was heutzutage dem Fachdidaktischen Prinzip der Schülerorientierung nahe kommt. Der Sputnik-Schock in den 50er und 60er Jahren ließ die Erkenntnis reifen, dass rezeptive Lernformen entdeckenden Lernformen unterlegen seien. Einen Versuch der Kombination von der theoretischen Idee des entdeckenden Lernens in Kombination mit der Unterrichtsrealisation unternahm Wagenschein, der den Ansatz des genetisch-sokratisch-exemplarischen Lehrens hervorbrachte (vgl. Forkel 2009: 65). So sieht er nicht ausschließlich im entdeckenden Lernen den Primat aller Bildungsanstrengungen, vielmehr gehe es darum, Themen zu identifizieren, bei dem durch das Betrachten des Einzelnen Erkenntnisse über das Ganze gefunden werden können, somit steht das Einzelne exemplarisch für ein ganzes Themengebiet, was einen Zeitvorteil mit sich bringt. Nachfolgend sehe ich es für meine Arbeit als notwendig, aus den vielen verschiedenen Auffassungen des entdeckenden Lernens meine Arbeitsdefinition dieses Begriffes zu bestimmen. Spricht man vom entdeckenden Lernen, so kann man dieses, an Neber orientiert, wie folgt definieren: Die Lernenden sollen ihr Wissen durch eigene Aktivitäten aufbauen, Fakten und Zusammenhänge selbständig suchen und ihre Lernvoraussetzungen zur Erweiterung ihrer Kenntnisse produktiv einsetzen – das heißt dann entdeckendes Lernen (Forkel 2009: 68). Diese Definition halte ich für meine Arbeit als geeignet, da sie der Idee des Experiments, das folglich exemplarisch für das entdeckende Lernen steht, relativ nahekommt. Doch an welchen Merkmalen lässt sich entdeckendes Lernen identifizieren? Kommt man als Unterrichtsbeobachter spontan in eine Unterrichtssituation, so würde Entdeckungslernen schwierig wahrnehmbar sein, jedoch kann man dieses doch an ein paar wenigen Merkmalen erkennen. Entdeckendes Lernen liegt da vor, wo Schüler eigenaktiv in einem hohen Maß an Selbststeuerung individuell Lernergebnisse erzielen. Ausgangspunkt ist ein meist komplexes Problem verbunden mit der freien (nicht zu stark lehrergelenkten) Kommunikation darüber. Am Ende steht die Entdeckung mit all ihren Facetten. Entdeckungslernen im Unterricht vollzieht sich meist nach einem identischen Muster. Wichtiger Bestandteil des entdeckenden Lernens ist das Prinzip der Handlungsorientierung, das später durch die Anwendung des Experiments weiter konkretisiert wird. Dieses Prinzip bildet mit dem entdeckenden Unterricht den gleichen Kern, der aus der eigentätigen Auseinandersetzung und der aktiven Aneignung eines Lerngegenstandes besteht (vgl. Gudjons 2006: 61). Handlungsorientierung meint, dass die zwischen den SuS und dem Lehrer vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so dass Kopf, Herz und Hand [Pestalozzi] der Schüler mithin ihr kognitives, affektives und psychomotorisches Lernen in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können (vgl. Engartner 2010: 95). Die Autorin von fachdidaktischen Prinzipien im Bereich Sozialkunde, Sibylle Reinhardt, unterscheidet handlungsorientiertes Tun in drei Verfahrensweisen: Unterste und gleichzeitig einfachste Stufe bildet das produktive Gestalten, das vornehmlich die Wissensaufnahme bzw. -abgabe in eine aktive Aufgabengestaltung transformiert. Konkreter ist das simulative Handeln, das ein Als-ob-Handeln den Lernenden ermöglicht und häufig in Rollen- oder Planspielen realisiert wird. Königsdisziplin des handlungsorientierten Arbeitens ist das reale Handeln, schulisch nicht immer einfach umsetzbar, bietet dieses die Möglichkeit, dass SuS durch ihre Entscheidungen an der Realität mitwirken, wie z.B. in der Herausgabe einer Zeitung umgesetzt (vgl. Engartner 2010: 96). Ziele des handlungsorientierten Unterrichts liegen darin, dass SuS selbstständig in einer sinnvollen Lernumgebung befähigt werden, die sechs Schritte einer vollständigen Handlung (Informieren, Planen, Entscheiden, Ausführen, Kontrollieren und Bewerten) durchführen zu können. Dies ist handlungskompetenzfördernd und fördert die Identifikation der SuS mit den Unterrichtsergebnissen (ebd.). 3.4, Classroom experiments: Experimente sind Beispiele für eine unterrichtsmethodische Ausgestaltung der Konzeption des Entdeckungslernens (vgl. Haus 2009: 49). Wie bereits unter dem Punkt Unterricht erwähnt, ist diese Methode aus der wissenschaftlichen Forschung abgeleitet und findet im Schulbereich vor allem in den Naturwissenschaften Anwendung (vgl. Haus 2009: 34). Aber auch der Wirtschaftsunterricht hat die Möglichkeit, sich dieser Unterrichtsmethode zu bedienen. Einzug in den schulischen Wirtschaftsunterricht fand diese Methode besonders wegen der Erkenntnis, dass Wirtschaftsunterricht von vielen SuS als zu theorielastig und abstrakt angesehen wird. Unter dem Namen classroom experiments können SuS ökonomische Themen erschließen. Besonderheit dieser Arrangements ist es, dass SuS Teilnehmer, Beobachter und Forschungsobjekt zugleich sind (vgl. Haus 2009: 48ff.). Classroom experiments sollen den SuS in ein lebensnahes Spielsetting hineinversetzen, in dem sie agieren sowie Interdependenzen und Entscheidungskriterien der Akteure verstehen. Auf der Basis des entdeckenden Lernens bringen classroom experiments eine Lernbedeutsamkeit in den Unterricht zurück (vgl. Schuhen 2009: 4). Den Teilnehmern wird somit die Aneignung von ökonomischen Denkstrukturen ermöglicht, verbunden mit der Entwicklung von Problemlösungs- und Handlungsstrategien. So sehe ich ein classroom experiment als Musterbeispiel für die KMK-Forderungen nach kompetenz-, anwendungs- und outputorientiertem Unterricht. Darüber hinaus kann sich dieses Arrangement positiv auf die soziale und kommunikative Kompetenz auswirken (vgl. Haus 2009: 13). Weiter lässt sich konstatieren, dass die oben beschriebene Theorielastigkeit des traditionellen Wirtschaftsunterrichts zu einer Verringerung der Motivation zum Lernen führt. Schüleraktivierende, situierte Lernsituationen beheben diese Abstraktheit, vielmehr bieten sie ein motivierendes, an der Lebenswelt der Schüler orientiertes Lernumfeld. Eine mögliche Gefahr gegenüber einem lehrerzentrierten Unterricht besteht darin, dass mit handlungsorientierten Methoden, die Schlüsselqualifikationen, wie z.B. die Kommunikationsfähigkeit oder die Konfliktfähigkeit trainiert werden, das fachliche Lernen jedoch zu kurz kommt (vgl. Schlösser: 114). Der Aufbau von ökonomischen Experimenten lässt sich in drei wesentlichen Schritten darstellen. Beginnend mit dem Setting wird der Lernende in eine konkrete ökonomische Situation versetzt, die er analysieren und aufgrund dieser Analyse Entscheidungsalternativen erarbeiten muss. Folgend beginnt die Phase der Durchführung, in der es gilt, ökonomische Entscheidungen zu treffen. Hierbei sollen ökonomische Zusammenhänge erkannt und Denkstrukturen gebildet bzw. gefestigt werden. Abschließend werden die Ergebnisse zusammengetragen und das Teilnehmerhandeln analysiert (vgl. Haus 2009: 56). Aufgrund der Ergebnisse erhält der Teilnehmer ein direktes Feedback über die Qualität seines Handelns. Abweichungen vom gewünschten Soll sind Anreiz, das eigene Handeln zu überdenken und neue Überlegungen mit einzubeziehen. Als Königsdisziplin wird versucht, die Resultate mit vorhandenen Theorien in Einklang zu bringen oder diese zu widerlegen, was für den schulischen Bereich jedoch tendenziell weniger von Bedeutung ist (vgl. Schlösser 2009: 6). Zu den wesentlichen Bestandteilen eines Experiments gehören ein allgemeiner Gedanke, ein Idealmodell und der tatsächliche Spielverlauf. Gerade in der Divergenz zwischen Ideal und Spielverlauf liegen sowohl für die Lehrkraft als auch für die Teilnehmer große Lernchancen (vgl. Haus 2009: 49). Der Lehrperson obliegen in classroom experiments die Transformation des Settings auf die Lernbedingungen der SuS, die Instruktion dieser und die spätere Verknüpfung aus Spiel und Entdecken mit Disziplintheorien, was eine hohe Fach- und Methodenkompetenz der Lehrkraft für den Erfolg unabdingbar macht. Zusätzliche Unterrichtsbedeutung erfahren classroom experiments aus der Tatsache, dass diese das Methodenrepertoire im Ökonomieunterricht erweitern, den SuS Einblick in wissenschaftliche Forschungsmethoden geben und ökonomische Modelle damit handlungsorientiert überprüfbar sind. Als besonders geeignet für den Einsatz von Experimenten im Wirtschaftsunterricht erweist sich das Gebiet Markt und Preisbildung, so ist dieses auch für meine Illustration, als Schokobonexperiment zur Preisbildung in unterschiedlichen Marktformen, ein Musterbeispiel für ein situiertes, handlungsorientiertes, motivierendes und kompetenzenorientiertes Lernarrangement, das für den Unterrichtskontext geeignet ist.

Über den Autor

Tobias Herz, Jahrgang 1983, absolvierte bei einem international namhaften Hersteller für Kochgeschirr in Idar-Oberstein eine Ausbildung zum Industriekaufmann und arbeitete dort anschließend im Bereich Auslandscontrolling. Der Wunsch, sein kaufmännisches Fachwissen mit pädagogischem Arbeiten zu verbinden, führte ihn im Jahre 2010 nach Landau, wo er ein Lehramtsstudium mit den Fächern Bildungswissenschaften, Wirtschaft und Arbeit inklusive Ernährung und Verbraucherbildung sowie Sozialkunde aufnahm. Während des Studiums arbeitete er als Dozent in berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen sowie in der Erwachsenenbildung und konzipierte bzw. leitete Methodenworkshops für Dozentenkollegen/innen. Der ausgebildete Tennistrainer, der auch die Ballschulübungsleiterlizenz der Ballschule Heidelberg besitzt, beschäftigt sich sowohl beruflich als auch in Hobbybereichen mit Konzepten, die effektives und individualisiertes Lernen ermöglichen. Von dieser Intention geleitet, untersuchte er im Rahmen seiner Bachelorarbeit die Bildungswirksamkeit von handlungsorientierten Unterrichtsarrangements gegenüber expositorischem Unterricht im Rahmen von Lerngruppen in berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen. Anspruch seiner Arbeit war es, die optimale Passung zwischen der Unterrichtsgestaltung und den jeweiligen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler zu finden.

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