Dieses Buch hat zum Ziel, die Bedeutung der Erlebnispädagogik in Bezug auf die pädagogische Arbeit mit hörgeschädigten Kindern und Jugendlichen zu betonen. Um einen praxisnahen Bezug herstellen zu können, wird ein Fokus auf ein Schulinternat für hörgeschädigte Kinder und Jugendliche gelegt. Innerhalb dieses Buches werden zunächst theoretische Definitionsgrundlagen, Merkmale, die Historie der Erlebnispädagogik, der Zusammenhang zwischen Erlebnis und Pädagogik sowie die Kritik der Erlebnispädagogik beleuchtet. Weiterhin wird eine Einführung in die Thematik der Hörschädigung vorgenommen, in dessen Rahmen die Ursachen und Arten der Hörschädigung sowie die Deutsche Gebärdensprache (DGS) und die Auswirkungen, Problematiken und Herausforderungen der Hörschädigung erläutert werden. Der praktische Erkenntnisgewinn dieses Buches resultiert aus fünf leitfadengestützten Experteninterviews mit Sozialpädagog*innen und Erzieher*innen eines Schulinternates für hörgeschädigte Schüler*innen. Die Ergebnisse der qualitativen Forschung zeigen auf, dass die Erlebnispädagogik in Bezug auf die pädagogische Arbeit mit hörgeschädigten Kindern und Jugendlichen eine hohe Bedeutung innehat.

Textprobe: 1 Einleitung Ein Erlebnis ist ein ganzheitlicher Akt, der Körper, Seele, Bewusstsein und Emotionen anspricht. Ein Erlebnis zeichnet sich als besonders intensive Erfahrung mit hohem affektivem Gehalt aus. Ebenfalls groß ist die persönliche Relevanz, ein Erlebnis ist ‚ich-wirksam‘. (Zuffellato & Kreszmeier 2012: S. 45). Hier zeigt sich, dass das Erleben subjektiv zu betrachten ist, da das Erleben etwas Persönliches ist (vgl. Michl & Seidel 2021: S. 17). Im Rahmen des Erlebnisses zeigt sich für einen Menschen etwas Neues, Fremdes oder Überraschendes (vgl. Zuffellato & Kreszmeier 2012: S. 45), welches innerhalb der Pädagogik eng verbunden ist mit Lernen, Bildung und Erziehung (vgl. Germonprez 2018: S. 11). Das Erleben lässt sich darstellen, in dem ein Mensch sich reflektiert und anschließend darüber mit anderen Menschen spricht (vgl. Michl & Seidel 2021: S. 17). 1.1 Relevanz Erfahrungen, die mit allen Sinnen gemacht werden, beziehen Denk- und Verarbeitungsprozesse mit ein und haben folglich eine relevante Position innerhalb des Prozesses des kindlichen Lernens inne (vgl. Schäfer 2016: S. 108). Die Vielfalt erlebnispädagogischer Angebote in Form von Selbst-Erleben, Gruppen-Erleben und Natur-Erleben ermöglichen Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten für die Kinder und Jugendlichen. Folglich hat die Erlebnispädagogik einen hohen Stellenwert im sozialpädagogischen Kontext und fördert neben den Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten gleichzeitig identitäts- und persönlichkeitsbildende Prozesse (vgl. Wahl 2024: S. 194). Die Erlebnispädagogik fördert mit ihrem Ansatz des erlebnis- und handlungsorientierten Lernens das effiziente Lernen in Ernstsituationen und konzentriert sich mit ihrem Prinzip Learning by Doing auf die Stärken und Ressourcen der Teilnehmer*innen (vgl. Michl 2020: S. 42). Eine zunehmende Bedeutung der Inklusion im sozialpädagogischen Kontext führt auch dazu, dass in einem erlebnispädagogischen Rahmen die Teilhabe am kulturellen Leben gefördert wird. Vor diesem Hintergrund stellt die soziale Inklusion innerhalb erlebnispädagogischer Angebote eine hohe Relevanz dar, da allen Menschen, unabhängig vom Grad ihrer Einschränkung, erlebnispädagogisches Lernen ermöglicht werden soll. Die Erlebnispädagogik als handlungsorientierte Methode besitzt folglich zahlreiche Potenziale hinsichtlich einer gelingenden Inklusion (vgl. Tiemann 2021: S. 74). 1.2 Forschungsfrage Im Wesentlichen konzentriert sich diese Untersuchung folglich auf das Herausstellen der Bedeutung der Erlebnispädagogik für die pädagogische Arbeit mit hörgeschädigten Kindern und Jugendlichen und soll neue praktische Erkenntnisse aufzeigen, bereits bestehende Theorien bestätigen sowie neue Forschungsperspektiven und Verbesserungspotenziale aufdecken. Vor diesem Hintergrund lautet die forschungsleitende Fragestellung: Inwiefern lässt sich die Bedeutung der Erlebnispädagogik im Rahmen der pädagogischen Arbeit innerhalb einer Einrichtung für hörgeschädigte Kinder und Jugendliche darstellen? Um die forschungsleitende Fragestellung beantworten zu können, ist zunächst eine weitreichende Literaturrecherche vonnöten, um im Anschluss daran mit Hilfe eines teilstandardisierten Interviewleitfadens fünf Expert*innen zu interviewen. Anschließend werden die transkribierten Interviews durch die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring ausgewertet. 1.3 Aufbau der Untersuchung Dieses Buch gliedert sich in acht Kapiteln. Zunächst erfolgt im Kapitel zwei eine Einführung in die Thematik der Erlebnispädagogik, in dessen Rahmen versucht wurde eine Begriffsdefinition vorzunehmen sowie die Merkmale und den geschichtlichen Hintergrund der Erlebnispädagogik zu erläutern. Darüber hinaus wurde der Zusammenhang zwischen dem Erlebnis und der Pädagogik sowie die Kritik der Erlebnispädagogik dargestellt. Kapitel drei konzentriert sich auf einen Einstieg in die Thematik der Hörschädigung. Anschließend erfolgt eine theoretische Einführung in die Begrifflichkeit des Internates. Die theoretischen Kapitel schließen mit einem Zwischenfazit und der Erläuterung der forschungsleitenden Fragestellung ab. Im Anschluss an die erarbeitete Theorie erfolgt die Darstellung der Empirie, in dessen Rahmen mittels eines teilstandardisierten Leitfadens fünf Experteninterviews vorgenommen wurden. Die Auswertung sowie die Interpretation und Diskussion der Ergebnisse werden im Kapitel sieben thematisiert. Abschließend erfolgt in Kapitel acht eine Zusammenfassung, Fazit sowie der Ausblick auf mögliche Forschungsperspektiven und Verbesserungsvorschläge. 2 Erlebnispädagogik Im Rahmen dieses Kapitels werden notwendige theoretische Hintergründe beleuchtet. Innerhalb des Kapitels 2.1 erfolgt eine Definition der Begrifflichkeit Erlebnispädagogik inklusive der Darstellung besonderer Merkmale im Rahmen des Kapitels 2.2. Daran anschließend folgt im Kapitel 2.3 eine Ausführung des geschichtlichen Hintergrundes der Erlebnispädagogik, um aufzuzeigen welchen Ursprung dieses Themengebiet der Pädagogik hat. Nachfolgend wird im Rahmen des Kapitels 2.4 die Betrachtung der Erlebnispädagogik in der Moderne näher beleuchtet, um daran anschließend in Kapitel 2.5 das Erlebnis und die Pädagogik in einen Zusammenhang zu bringen und gleichzeitig die Bedeutung für die pädagogische Arbeit zu erläutern. In Kapitel 2.6 wird die Kritik der Erlebnispädagogik näher dargestellt. 2.1 Definition der Begrifflichkeit ‚Erlebnispädagogik‘ In den vergangenen 20 Jahren hat sich die Erlebnispädagogik von einer fragwürdigen Methode zu einem angesehenen Verfahren innerhalb der Sozialen Arbeit entwickelt. Dies zeigt sich beispielsweise darin, dass bereits einige Hochschulen die Erlebnispädagogik als Basisqualifikation anbieten und es darüber hinaus einige Weiterbildungen in diesem Feld der Pädagogik gibt. Hinzu kommt, dass verschiedene Lerntheorien wie zum Beispiel der Konstruktivismus und die Gehirnforschung das erlebnis- und handlungsorientierte Lernen im Rahmen der Erlebnispädagogik untermauern (vgl. Michl 2017: S. 126). Nachfolgend wird eine Definition des Terminus Erlebnispädagogik vorgenommen. In der Begrifflichkeit Erlebnispädagogik steckt das Wort Erlebnis , dessen Bedeutung aufgrund der häufigen Verwendung unklar ist. Im Allgemeinen handelt es sich um ein Erlebnis, wenn ein Ereignis oder ein Augenblick eine besondere Bedeutung für den Menschen innehat. Dieses Ereignis bzw. dieser Augenblick kann verschiedene Gefühle wie zum Beispiel Glück, Ergriffenheit aber auch Angst oder Trauer auslösen. Gleichzeitig kann das Erlebnis Momente der Entscheidung, des Scheiterns, des Sich-Trauens oder auch neue Einsicht hervorrufen. Das, was eine Person erlebt hat und wie diese das Erlebnis wahrnimmt, wird ein Teil dessen Persönlichkeit (vgl. Paffrath 2013: S. 53). Der Terminus Pädagogik hat seinen Ursprung aus dem Griechischen und setzt sich aus den Wörtern pais (der Knabe, das Kind) und agogos (der Begleiter, der Führer) zusammen und wird heutzutage als die Begleitung, das gemeinsame Sprechen, die Führung und der Schutz verstanden (vgl. Michl 2015: S. 18). Auch für den Terminus Erlebnispädagogik gestaltet es sich, ähnlich wie bei der Bestimmung der Begrifflichkeit Erlebnis , aufgrund der häufigen Verwendung schwer, eine allgemeingültige Begriffsbestimmung vorzunehmen, welche von allen Institutionen und Personen, die erlebnispädagogische Arbeit vornehmen, anerkannt wird. Hauptgründe in den Schwierigkeiten einer Begriffsbestimmung liegen unter anderem in der inhaltlichen Vielfalt der Erlebnispädagogik, in den altersmäßig differenzierten Teilnehmergruppen sowie in den unterschiedlichen Methoden und Zielsetzungen erlebnispädagogischer Projekte (vgl. Witte 2002: S. 45). Darüber hinaus liegen heutzutage eine Vielzahl von Begrifflichkeiten vor, die zum Teil synonym oder konkurrierend verwendet werden. Hierzu zählen beispielsweise Begrifflichkeiten wie die Reisepädagogik, die Abenteuerpädagogik oder die Aktionspädagogik. In den vergangenen Jahren erfolgte eine Ausdifferenzierung erlebnispädagogischer Angebote, welche eine Begriffsbestimmung zusätzlich erschwerte. Neben Kurzzeitmaßnahmen von nur wenigen Tagen bestehen auch langfristige Projekte wie beispielsweise mehrmonatige Segeltouren oder Reiseprojekte für Jugendliche. Dennoch besteht im Rahmen der erlebnispädagogischen Diskussion Einigkeit darüber, dass das Lernen im Rahmen der Erlebnispädagogik in Lebenszusammenhängen oder in handlungsorientierten Lernarrangements zu verorten ist (vgl. Galuske 2013: S. 255). Vor mehr als 20 Jahren ließ sich der Begriff Erlebnispädagogik leicht bestimmen: Mittels Aktivitäten in der Natur soll die Erlebnispädagogik einen Beitrag zur Persönlichkeitsbildung leisten. Heutzutage ist diese Definition nicht mehr zeitgemäß (vgl. Michl 2017: S. 126). Heckmair und Michl (2012) definierten die Erlebnispädagogik wie folgt: Erlebnispädagogik ist eine handlungsorientierte Methode und will durch exemplarische Lernprozesse, in denen junge Menschen vor physische, psychische und soziale Herausforderungen gestellt werden, diese in ihrer Persönlichkeitsentwicklung fördern und sie dazu befähigen, ihre Lebenswelt verantwortlich zu gestalten. (S. 115). Diese Definition spiegelt die Moderne Erlebnispädagogik ab, in dessen Rahmen eine positive Änderung des menschlichen Zustands im Vordergrund steht (vgl. Fischer 2021: S. 29). Heckmair und Michl (2012) unternahmen diesbezüglich einen weiteren Definitionsversuch, der wie folgt lautet: Unter Erlebnispädagogik verstehen wir eine handlungsorientierte Methode, in der durch Gemeinschaft und Erlebnisse in naturnahen oder pädagogisch unerschlossenen Räumen neue Raum- und Zeitperspektiven erschlossen werden, die einen pädagogischen Zweck dienen. (S. 115). An dieser Stelle werden die Komponenten Gemeinschaft, Erlebnis und Erfahrungsraum als wesentliche Elemente der Erlebnispädagogik beschrieben, welche zugleich als bedeutsame Wirkungsmechanismen dieser handlungsorientierten Pädagogik gelten. Demzufolge sollen unter anderem neue räumliche und zeitliche Dimensionen von Klient*innen ermittelt werden (vgl. Witte 2002: S. 46). Im Fokus steht hier ebenfalls die Förderung persönlichkeitsbildender Lernprozesse mit unterschiedlichen handlungsorientierten Methoden. Gelingen soll dies, in dem der Mensch durch eigenständiges Handeln sinnliche Erfahrungen erzeugt, durch die wiederum die Sozial- und Selbstkompetenz gefördert wird. Dabei sollen stets neue Ressourcen und Fähigkeiten entwickelt werden sowie versteckte Ressourcen und Fähigkeiten entfaltet werden (vgl. Zuffellato & Kreszmeier 2012: S. 46 f.). 2.2 Merkmale der Erlebnispädagogik Aus den bereits ausgeführten Definitionen lassen sich verschiedene Merkmale erkennen, die eine zentrale Bedeutung für die Erlebnispädagogik innehaben. Zum einen ist hier die Handlungsorientierung und Ganzheitlichkeit zu nennen, in dessen Rahmen zunächst die Auseinandersetzung mit einem Raum oder einer Aufgabe erfolgt. Dies kann beispielsweise die Besteigung eines Berggipfels oder die Realisierung einer Wildnis-Tour sein. Hier steht zunächst die Aufgabe im Vordergrund, welche von den Teilnehmer*innen konkretes Handeln erfordert (vgl. Galuske 2013: S. 256). Das konkrete Handeln folgt hier dem Prinzip Learning-by-Doing und versucht dabei durch Anschaulichkeit und eigenständiges Handeln ganzheitliche Lernerfolge zu erzielen (vgl. Michl 2015: S. 31). Durch dieses Handlungslernen können die Teilnehmer*innen neue Techniken erlernen, etwas über sich selbst und ihre Beziehungen zu anderen erfahren oder den Umgang mit herausfordernden Situationen im Alltag erproben (vgl. Heckmair & Michl 2012: S. 119). Unter Ganzheitlichkeit in einem erlebnispädagogischen Rahmen wird die Verbindung von Kopf, Herz und Hand verstanden (vgl. Michl 2015: S. 31) und bezieht dabei kognitive, sensomotorische und affektive Lerneffekte mit ein (vgl. Galuske 2013: S. 256). Ein weiteres wesentliches Merkmal innerhalb der handlungsorientierten Erlebnispädagogik ist die Gemeinschaft (vgl. Heckmair 2021: S. 14). Die Erlebnispädagogik wird im Allgemeinen als ein gruppenpädagogisches Angebot angesehen, in dessen Rahmen soziale Lernziele verfolgt werden. Genauer gesagt bedeutet dies, dass die Erlebnispädagogik auf die Förderung sozialer Kompetenzen und die Kooperationsfähigkeit abzielt (vgl. Galuske 2013: S. 257). Darüber hinaus werden durch zwischenmenschliche Begegnungen neue Perspektiven bezüglich der Selbst- und Fremdwahrnehmung eröffnet und durch erlebnispädagogische Methoden Ziele, wie beispielswiese die Steigerung des Selbstwertgefühls, die Förderung des Gemeinschaftsgefühls oder die Einübung von Selbstverantwortung in den Vordergrund gerückt (vgl. Heckmair & Michl 2012: S. 116). Charakteristisch und von besonderer Bedeutung für die erlebnispädagogischen Angebote ist darüber hinaus das Lernen in Situationen mit Ernstcharakter. Hier müssen Lernsituationen angeregt werden, die so gegeben sind, dass sich die Aufgaben und die Anforderungsstruktur aus der Situation heraus als Sachzwang ergeben (vgl. Galuske 2013: S. 256). Als Beispiel kann hier die alpine Erlebnispädagogik dienen. So erfordert das Wandern oder das Klettern in Gebirgslandschaften eine hohe Ernsthaftigkeit, da das Handeln oder das Unterlassen der Person weitreichende Auswirkungen haben kann. Eine fehlende Ernsthaftigkeit kann beispielswiese zu Orientierungslosigkeit, mangelnder Vorbereitung oder zum Verfehlen des Ziels führen (vgl. Streicher 2021: S. 192). Ein weiteres Merkmal ist der Erlebnischarakter, der dazu führen sollte, dass innerhalb der Lernsituationen die erlebnispädagogischen Angebote eine außergewöhnliche Besonderheit besitzen sollten (vgl. Galuske 2013: S. 257). Das bedeutet, dass die Erlebnisse etwas Neues, Ungewohntes oder Unbekanntes aufzeigen. Gemeint sind hier Erlebnisse, die nicht im Alltag direkt erlebt werden (vgl. Heckmair & Michl 2012: S. 115). Mittels Lernsituationen, die etwas Neues darstellen und eine außergewöhnliche Besonderheit aufweisen wird die Möglichkeit erhöht, dass aus einem Ereignis ein bedeutendes und dauerhaft wirkendes Erlebnis wird (vgl. Galuske 2013: S. 257). Das pädagogische Arrangement als zusätzliches Merkmal erlebnispädagogischer Angebote bezieht sich auf den Einsatz der erlebnispädagogisch geschulten Fachkräfte, zu deren Aufgaben unter anderem die Planung und Realisierung erlebnispädagogischer Angebote gehören (vgl. ebd.). Demzufolge haben Erlebnispädagog*innen eine besondere Rolle inne. Sie fungieren nicht als Lehrkraft, sondern koordinieren Lern- und Entwicklungsprozesse. Folglich liegt die Aufgabe unter anderem darin, anregende Lernsituationen bzw. Handlungsräume anzustoßen (vgl. Paffrath 2021: S. 21)

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Niklas Albers, B.A., wurde 1991 in Ibbenbüren geboren. Bereits während seiner Ausbildung zum Erzieher konnte er viele praktische Erfahrungen in verschiedensten Bereichen der Sozialen Arbeit sammeln. Nach seiner Fachausbildung arbeitete der Autor mehrere Jahre in einem Schulinternat für hörgeschädigte Kinder und Jugendliche und entschied sich, seine fachlichen Qualifikationen im Bereich der Sozialen Arbeit durch ein Studium weiter zu vertiefen. Sein Bachelorstudium der Sozialpädagogik in Bielefeld schloss der Autor im Jahre 2025 erfolgreich ab. Bereits während seines Studiums und im Rahmen seiner praktischen Arbeit mit hörgeschädigten Kindern und Jugendlichen entwickelte der Autor ein besonderes Interesse an der Erlebnispädagogik mit Hörgeschädigten Kindern und Jugendlichen.