In der täglichen Praxis im Kindergarten fällt auf, dass das Außengelände der Einrichtungen von den pädagogischen Fachkräften als ‚Extra –Raum‘, der nicht in das gesamte pädagogische Konzept einer Institution einbezogen, sondern für bestimmte eng begrenzte Aktivitäten genutzt wird, betrachtet wird. Weitere persönliche Erfahrungen zeigen, dass sich die Begleitung der kindlichen Aktivitäten durch die pädagogischen Fachkräfte im Gegensatz zum Kindergartengebäude im Außengelände stark reduziert. Dies wird mit der zu gewährleistenden Aufsichtspflicht und der im Außengelände stattfindenden Phase des Freispiels der Kinder gerechtfertigt. Eine solche Argumentation ist natürlich völlig unzulässig, da die pädagogischen Fachkräfte Freispielphasen natürlich auch im Kindergartengebäude und nicht nur im Außengelände zu initiieren haben. Weiterhin bedeutet Freispielphase der Kinder auch nicht, dass sich die pädagogischen Fachkräfte an dieser Stelle zurückziehen, um mit KollegInnen (im schlechtesten Falle über private Themen) ins Gespräch zu kommen ohne die Kinder zu beaufsichtigen (Aufsichtspflicht gewährleisten). Vielmehr sollten die Fachkräfte diese Phasen nutzen, um zwei der zentralen Aufgaben ihrer Arbeit in den Fokus zu rücken, nämlich die Begleitung und die Beobachtung und Dokumentation kindlicher Bildungsprozesse. Österreicher (2012) führt noch weitere zeitlich-organisatorische Aspekte an, die von den Fachkräften als Gründe genannt werden, das Außengelände nicht zu nutzen. Hierzu zählen unter anderem Personalnot, die bereits erwähnten ungünstigen Wetterbedingungen und Programmpunkte, die aufgrund eines bestimmten Bildungsverständnisses als wichtiger angesehen werden. Pädagogische Fachkräfte sollten also den Wert des Draußen-Seins erkennen und sich im Klaren darüber sein, dass ihr Handeln und die Interaktion mit einem Kind/den Kindern nicht nur im Kindergartengebäude, sondern auch im Außengelände von hoher Bedeutung ist. Im Fokus dieser Studie steht die Frage, wie sich Interaktionsmomente zwischen pädagogischen Fachkräften und einem Kind/ Kindern im Außengelände bzw. im Gebäude der Kita vollziehen und ob es zwischen beiden Settings qualitative Unterschiede gibt.

Textprobe: Kapitel 2.2.2, Die Strategien der intuitiven Didaktik und deren reflexive Nutzung: Wie weiter oben bereits herausgearbeitet, ist die Entwicklung eines Kindes von der Responsivität der Bindungspersonen abhängig. Bindungspersonen können auch pädagogische Fachkräfte, die täglich mit Kindern zusammenkommen und mit ihnen Interaktionen eingehen, sein. Während ich im vorherigen Abschnitt durch Remspergers Untersuchungen aufgezeigt habe, dass Sensitive Responsivität in der Interaktion zwischen Fachkräften und Kindern in der Kita tatsächlich beobachtet werden und sich in verschiedensten Situationen zeigen kann, sollen im folgenden Abschnitt Verhaltensstrategien dargestellt und erläutert werden, die von pädagogischen Fachkräften in der Interaktion mit Kindern genutzt werden können, um auf deren Signale prompt und angemessen zu reagieren. Allerdings beziehen sich die Ausführungen von Dorothee Gutknecht auf die Arbeit im Krippenbereich. Die Kinder in den Videos, die ich im zweiten Teil dieser Arbeit analysieren werde, sind im Alter zwischen drei und sechs Jahren. Trotzdem sind die professionell responsiven Strategien (Gutknecht u.a. 2012, 38), die Gutknecht erläutert und zu denen sie Handlungshinweise für die Praxis gibt, auch für pädagogische Fachkräfte, die mit Kindern über drei Jahren arbeiten, von hoher Bedeutung. Schließlich ist doch eine entscheidende Kompetenz pädagogischer Fachkräfte in der Interaktion mit Kindern ‘Verhalten und Körpersignale von Kindern zutreffend einschätzen und responsiv und einfühlsam auf sie eingehen zu können’ (Gutknecht 2012, 5). Auch wenn Gutknecht, unter Berufung auf Kenntnisse aus den Pflegewissenschaften, verdeutlicht, dass pflegerische Maßnahmen - deren Anteile im U3-Bereich logischerweise viel höher sind, als bei älteren Kindern – stärker beziehungsorientiert ausgeführt werden müssen, so ist das für mich kein Grund, die hier genannten Verhaltensstrategien bloß auf den Krippenbereich zu beziehen: 1.) Es ergeben sich auch mit älteren Kindern immer wieder Situationen im Kitaalltag, bei denen die Pflege im Mittelpunkt steht. Diese Situationen unterscheiden sich allerdings dahingehend, dass die pädagogische Fachkraft eher die Aufgabe hat, anzuleiten und das Handeln des Kindes sprachlich zu begleiten, als selbst aktiv an der Pflege mitzuwirken. Dennoch muss die pädagogische Fachkraft auch in einer solche Situation responsives und einfühlsames Verhalten dem Kind gegenüber zeigen und beziehungsorientiert agieren. 2.) Intensive Interaktionen zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind finden nicht nur in Pflegesituationen statt. Aus meiner eigenen Praxiserfahrung kann ich behaupten, dass intensive Interaktionen in verschiedensten Alltagssituationen stattfinden können, so z.B. in Essenssituationen, während des Freispiels oder auch bei Bildungsangeboten. Diese Situationen erfordern allerdings nicht zwangsläufig eine Beteiligung von Fachkräften. Besonders Kinder über 3 Jahren sind schon oftmals in der Lage, ohne Unterstützung zu essen oder Spielsituationen mit anderen Jungen und Mädchen selbsttätig zu gestalten. Es ist entscheidend, dass pädagogische Fachkräfte aber auch solche Situationen von Zeit zu Zeit begleiten und sich als InteraktionspartnerIn anbieten, um mit dem Kind/ der Kindergruppe gemeinsam Probleme zu lösen, Gedankengänge zu sortieren und besprechen oder Geschichten weiter zu erzählen. Die hier beschriebene Strategie des sogenannten ,sustained shared thinking‘ ist eine Möglichkeit, Interaktionsprozesse qualitätvoll zu gestalten und kann in verschiedensten Situationen und auch mit mehreren Kindern angewandt werden (Strehmel 2007, 12). Intensive Interaktionsprozesse können also in verschiedensten Situationen und mit Kindern unterschiedlichsten Alters stattfinden, allerdings müssen pädagogische Fachkräfte in der Lage sein, diese Situationen zu erkennen und zu nutzen. Bei der intuitiven Didaktik handelt es sich um ‘das Zusammenspiel von biologisch verankerten Fähigkeiten und Motivationen ( ... ), die sowohl auf Seiten des Säuglings als auch seitens der Eltern angelegt sind und einander auf erstaunliche Weise ergänzen. Die intuitive Didaktik gilt als Teil des artspezifischen, überlebenswichtigen Brutpflegeverhaltens. Die Eltern, aber auch - und dies wird immer betont - andere Bezugspersonen, zeigen im Umgang mit Säuglingen und Kleinkindern ganz spezifische, intuitive Kommunikationsfähigkeiten‘‘ (Gutknecht 2012, 5). Das bedeutet also, dass bestimmte Interaktionsmuster vom Menschen ‚verinnerlicht‘ wurden und stets abrufbar sind. Markantes Verhalten im Umgang mit Kindern, wie z.B. sprechen mit heller Stimme, das Kind wiegen, um seine Emotionen zu regulieren oder als Grußreaktion die Augenbraue hochzuziehen, wird automatisch und ganz intuitiv gezeigt (Gutknecht 2012, 5). Kinder lösen diese Kommunikationsstrategien aber nicht nur in ihren Eltern aus, sondern auch bei weiteren Bindungspersonen, wie z.B. pädagogischen Fachkräften. An dieser Stelle wird deutlich, dass der Einsatz dieser Verhaltensmuster reflektiert geschehen muss. Pädagogische Fachkräfte müssen sich also der Bedeutung bestimmter responsiver Strategien bewusst werden und lernen, diese im Kitaalltag nicht nur intuitiv, sondern gezielt und fachlich begründet einzusetzen. Im weiteren Verlauf werde ich nun sechs intuitiv-didaktische Strategien vorstellen, die bei reflexiver Nutzung als professionell-responsive Strategien zu bewerten sind (Gutknecht 2012, 38). Ich habe mich bewusst für die folgenden Strategien entschieden, da diese auch unabhängig von sprachlichen Äußerungen seitens der pädagogischen Fachkräfte zu beobachten sind. Die im Folgenden beschriebenen Strategien können also als Grundlage für die spätere Videoauswertung genutzt werden, da ich mich auf nonverbale und paraverbale Äußerungen bei den Fachkräften konzentrieren werde.

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Tobias Niebergall wurde 1985 geboren und arbeitete von 2008 – 2012 in verschiedenen Kindertageseinrichtungen in Erfurt. Parallel absolvierte er von 2010 – 2013 ein berufsbegleitendes Bachelorstudium der 'Bildung und Erziehung von Kindern' an der Fachhochschule Erfurt. Seit 2012 arbeitet Tobias Niebergall in dem ESF-Projekt 'MEHR Männer in Kitas'. Weiterhin ist er als Referent in der Erwachsenenbildung tätig und studiert seit Oktober 2013 an der Fachhochschule Erfurt im Masterprogramm 'Soziale Arbeit'. Tobias Niebergall verfügt ebenfalls über Auslandserfahrungen. Er nahm unter anderem im Jahr 2009 bei einer Fortbildung für russische Erzieherinnen in St. Petersburg teil und im Jahr 2012 bei einer 4-wöchigen Hospitations- und Forschungsreise in Norwegen. Hier besuchte er verschiedenen Kindertageseinrichtungen in Oslo und Bergen. Die Ergebnisse dieser Reise bildeten die Grundlage für die vorliegende Publikation.