Die aktuelle Flüchtlingssituation in Deutschland rückt erneut die Herausforderungen hinsichtlich der sprachlichen Förderung von Schülern mit Migrationshintergrund im regulären Deutschunterricht in die Diskussion. In der vorliegenden Studie wird der Frage nachgegangen, welche methodisch-didaktischen Konsequenzen sich daraus für den integrativen Deutschunterricht ergeben, insbesondere für die Erweiterung des Wortschatzes, die Förderung von Lesekompetenz und die Entwicklung eines Leseselbstkonzepts. Ein hermeneutischer Ansatz, die Didaktiken für Deutsch als Erstsprache, als Fremdsprache und als Zweitsprache sowie die empirischen Untersuchungen IGLU und PISA bilden den Hintergrund für den Versuch, diese Frage zu beantworten. Es zeigt sich zunächst, dass der Erwerb der Lesekompetenz von weiteren Faktoren beeinflusst wird: Lesesozialisation, Lesestrategien und Lesemotivation. Zu den Schlussfolgerungen für den integrativen Deutschunterricht gehört als didaktische Maßnahme eine innere Differenzierung.

Textprobe: Kapitel 3.2 Lesesozialisation: Die Ausbildung der Lesekompetenz ist das Ergebnis eines Sozialisationsprozesses. Lesekompetenz ist also das Ziel, aber auch das Ergebnis einer gelungenen Lesesozialisation. Neben der Schule hat vor allem die Familie bedeutenden Einfluss auf die Lesesozialisation der Kinder. HURRELMANN (2004: 38) bezeichnet die Familie als nicht nur frühste, sondern auch wirksamste Instanz der Lesesozialisation , die sowohl vor der Schule als auch während der Schulzeit wirksam ist. Zu den entscheidenden Voraussetzungen des Lesens, die in der familiären Sozialisation entwickelt werden, gehören das Sprach-, Welt- und inhaltliche Vorwissen und der Wortschatz. (ARTELT et al. 2007: 38) In diesem Prozess können durch Sprachreflexion auch metasprachliche Kompetenzen der Kinder gefördert werden (vgl. ARTELT et al. 2007: 39). Nicht nur der linguistischen, sondern vor allem auch der Herausbildung von phonologischer Bewusstheit kommt dabei besondere Bedeutung zu. Ein Beispiel für eine frühe Form der Lesesozialisation ist das Bilderbuchlesen (vgl. ARTELT et al. 2007: 39). Das Kind lernt dabei den Symbolcharakter von Bildern und Sprache durch die symbolische Konstruktion des abstrakten Charakters der visuellen Repräsentation im Buch anhand von bestimmten Interaktionsritualen kennen (ARTELT et al. 2007: 40). Ein weiteres Beispiel für Lesesozialisation ist das Vorlesen. Es kann sich positiv auf das kindliche Interesse am Lesen auswirken, das Bewusstsein für Buchstaben-Laut-Verbindungen fördern, die Wortschatzerweiterung vorantreiben und die Kenntnis von Strukturen, Schemata und Schriftkonventionen als Voraussetzung für das Textverständnis (ARTELT et al. 2007: 41) steigern, indem es dem Kind die Erfahrung ermöglicht, konzeptionell schriftliche Sprache im Medium des Mündlichen zu hören. Während das Kind den Inhalt eines Textes in seiner Vorstellung nachzuvollziehen sucht, schult es auch seine visuelle Fantasie und baut die Landkarte seiner Vorstellungswelt weiter aus. Auch das Einüben von Aufmerksamkeit und Konzentration über längere Zeitspannen kann so sukzessive trainiert werden. Man muss betonen, dass sich das Vorlesen auch im Hinblick auf die Lesemotivation positiv auswirken kann, wenn bei der Auswahl von Texten die Interessen des Kindes berücksichtigt werden. Für Lesesozialisation und Entwicklung der Lesekompetenz werden eine anregende Leseumwelt und erwachsene Lesevorbilder benötigt (vgl. HURRELMANN 2004: 45). Allerdings ist festzustellen, dass für die Gruppe der Kinder mit Migrationshintergrund gemeinsame Vorlesesituationen seltener zu konstatieren sind als für Kinder mit der Familiensprache Deutsch. Dies wird bspw. In der Studie von PIEPER et al. deutlich, die die Lesepraxis von Hauptschülern untersuchten. In Interviews wurde nach individuellen Lesegeschichten, nach Vorlesesituationen und Leseanregungen in der frühen Kindheit und in der Grundschule gefragt (vgl. PIEPER et al. 2004: 171). Von den Heranwachsenden wurden als Gründe für die nur seltenen oder gar nicht vorhandenen Vorlesesituationen einerseits der Zeitmangel der Eltern, andererseits aber die mangelnden Sprachkenntnisse der Eltern genannt (vgl. ebd.). Die Eltern konnten kaum als lesende Vorbilder für ihre Kinder dienen. Wenn Eltern gelesen haben, dann handelte es sich um Zeitschriften oder Tageszeitungen. Da ein Genusslesen von Belletristik seitens der Eltern wenig entwickelt war, konnten sie in dieser Hinsicht auch ihre Kinder nicht dafür begeistern (vgl. PIEPER et al. 2004: 173). Die in der Lesesozialisationsforschung als bedeutend beschriebene literarische Erfahrung, die idealerweise mit Genuss und/oder Geborgenheit verbunden ist, wurde aufgrund nicht vorhandener oder geringer literarischer Vorbilder nicht vermittelt. So konnte den Kindern kaum eine befriedigende Vorstellung vom Lesen vermittelt werden (vgl. PIEPER et al. 2004: 174). In Familien, in denen das Vorlesen oder Erzählen von Geschichten hingegen durchaus als Ritual bezeichnet werden kann und die sprachlichen Kompetenzen gut ausgebildet sind, werden Geschichten sowohl in der Erst- als auch in der Zweitsprache Deutsch vorgelesen (vgl. KAUFMANN 2015: 38).

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Die Autorin Evelina Bubnik (geb. 1987) schloss ihr Studium (Master of Education für die Fächer Deutsch und Pädagogik) an der Westfälischen-Wilhelms-Universität im Jahr 2016 sehr erfolgreich ab. Um ihre erworbenen Qualifikationen im Studium auch praktisch weiter auszubauen, engagierte sie sich ehrenamtlich bereits während des Studiums, indem sie an verschiedenen Projekten teilnahm: dem Projekt Lesen(d)Lernen , mit dem die Lesekompetenz von Schülern der 5. Jahrgangsstufe (für Schüler mit Deutsch als Erstsprache) gefördert werden sollten, und dem DaZ-Projekt (Deutsch als Zweitsprache) zur Sprachförderung von Kindern mit Migrationsgeschichte. Dies legte den Grundstein für ihr Buch Förderung der Lesekompetenz bei Schülern mit Migrationsgeschichte , da sie schnell feststellte, dass der reguläre Deutschunterricht modifiziert werden musste, um die Lesekompetenz bei Schülern mit und ohne Migrationsgeschichte gemeinsam fördern zu können.