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  • Nach der Corona-Krise. Lernmotivation von Schüler*innen: Auswirkungen der Corona-Pandemie auf die Bedürfnisse von Lernenden – Eine Befragung von Lehrkräften

Pädagogik & Soziales


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Produktart: Buch
Verlag: Diplomica Verlag
Erscheinungsdatum: 05.2022
AuflagenNr.: 1
Seiten: 94
Abb.: 22
Sprache: Deutsch
Einband: Paperback

Inhalt

Die Corona-Pandemie war für alle Menschen mit enormen Herausforderungen verbunden, die den zahlreichen Maßnahmen zuschulden kamen. Vor allem Schulen mussten in dieser Zeit viele Veränderungen durchstehen (Distanzlehre, Maskenpflicht, Wechselunterricht und Testungen). Die Schüler*innen und Lehrkräfte mussten sich immer wieder neu auf die Gesamtsituation einstellen und anpassen. Was könnte diese Situation also bei Schüler*innen auslösen? Welche Folgen könnten womöglich durch solch eine Ausnahmesituation entstehen? Das vorliegende Buch gibt einen Überblick über die aktuelle Bedürfnislage von Schüler*innen. Es wird das Ziel verfolgt herauszufinden, ob die Corona-Krise neben Lernrückständen, weitere beträchtlichere Folgen nach sich zog, die in besonderem Maße gefördert werden sollten.

Leseprobe

Textprobe: Kapitel 2.2.2. Außerschulische Lern- und Leistungsmotivation: Die Lern- und Leistungsmotivation spielt auch außerhalb der Schule eine große Rolle und wird unter anderem von den Sozialisationsbedingungen der Lernenden geprägt. Schüler*innen weisen immer eine bestimmte Lern- oder Leistungszielorientiertheit auf. Im besten Fall nehmen die Lernenden kein misserfolgs-motiviertes oder arbeitsvermeidendes Verhalten ein. Es müssen verschiedene Faktoren beachtet werden, die außerhalb des Unterrichts für die Einstellungen und das Verhalten von Schüler*innen sorgen. So beeinflussen, neben sozialem Umfeld auch Interessen das Selbstkonzept und Emotionen die Orientierung der Lernenden. In diesem Kapitel soll weiterhin näher beleuchtet werden, inwiefern diese Faktoren mit der Lern- und Leistungsmotivation im Zusammenhang stehen und diese beeinflussen. Emotionen sind mehrdimensionale Prozesse, die aus verschiedenen Komponenten bestehen (Frenzel & Stephens, 2011). Bedeutend für die Lern- und Leistungsmotivation ist vor allem die kognitive Komponente, in der sich beim Erleben von Gefühlen oft unweigerlich bestimmte Gedanken aufdrängen (Frenzel & Stephens, 2011, S. 20). Dies geschieht beispielsweise, wenn eine Person Angst erlebt. Verbindet ein/e Schüler*in Leistungsüberprüfungen mit einem angstvollen Erlebnis, so entstehen währenddessen unweigerlich Gedanken des Versagens (Frenzel & Stephens, 2011). Des Weiteren beeinflussen Emotionen durch ihre motivationale Komponente das Auslösen eines bestimmten Verhaltens (Frenzel & Stephens, 2011). Emotionen unterliegen einem adaptiven Verhalten. Sie lösen dementsprechend immer ein überlebensförderndes Verhalten aus: Empfindet man zum Beispiel Angst und Respekt gegenüber einem Interaktionspartner ?...?, so wird man sich ihnen gegenüber eher zurückhaltend verhalten und versuchen, den entsprechenden Personen möglichst selten zu begegnen (sog. Flucht- und Vermeidungsverhalten) (Frenzel & Stephens, 2011, S. 22). Bezieht man dies auf die außerschulische Lern- und Leistungsmotivation lässt dies die Annahme zu, dass in besonderem Maße Schüler*innen, die keine positiven Emotionen mit Schule und Lernen verbinden, eine Abneigung gegenüber dem Lernen und ihrer Motivation hierfür entwickeln. Frenzel und Stephens (2011) beschreiben außerdem, wie sich positive und negative aufgabenbezogene Emotionen auf die Motivation auswirken: Emotionen, wie Lernfreude, fördern die intrinsische Motivation, da das Lernen im Allgemeinen als belohnend erlebt wird. Wenn lernende Personen z.B. Vorfreude auf eine gute Leistung erleben, dann sind sie extrinsisch motiviert. Aufgrund von erhöhter intrinsischer und extrinsischer Motivation sind auch in diesem Sinne leistungsförderliche Effekte positiver Emotionen zu erwarten (Frenzel & Stephens, 2011, S. 50), wohingegen negative aufgabenbezogene Emotionen wie Langeweile dafür sorgen, dass die intrinsische Motivation sinkt und obendrein eine allgemeine Leistungsminderung zu erwarten ist. Auch Mienert und Pitcher (2011) erklären, dass Emotionen beim Lernen Auswirkungen auf die Lernmotivation sowie auf kognitive Prozesse haben können. Prüfungsangst vermindert die Lernfreude sowie die intrinsische Motivation, wohingegen Vorfreude die Aufmerksamkeit erhöht und die Leistungsmotivation steigert (Mienert & Pitcher, 2011). Emotionen verbrauchen demnach kognitive Ressourcen, die die Aufgabenbearbeitung beeinträchtigen (Frenzel & Stephens, 2011). Angst und Ärger wirken sich auf die Aufgabenbearbeitung negativ aus. Im Gegensatz dazu, wirken positive aufgabenbezogene Emotionen aufgabenfokussierend. Daher ist beispielsweise Lernfreude eine positive Emotion, die sich leistungssteigernd auf das Lernen auswirkt (Frenzel & Stephens, 2011). Weiterführend spielt auch das Interesse im Hinblick auf außerschulische Lern- und Leistungsmotivation eine entscheidende Rolle. Anknüpfend an die Emotionen, die beim Lernen empfunden werden, können auch Interessen dazu beitragen, dass die Motivation beim Lernen entweder gesteigert oder vermindert wird. Interesse weist einen Gegenstandsbezug zur Motivation auf und wird definiert als eine besondere Beziehung einer Person zu einem Gegenstand, wobei Gegenstände entweder spezifische Objekte oder Tätigkeiten sein können (Dresel & Lämmle, 2011). Das Interesse steht ebenfalls in engem Zusammenhang mit emotionalen Zuständen. So können Interessen entstehen, wenn es zum Erlebnis von positiven emotionalen Zuständen, wie Freude, kommt (Dresel & Lämmle, 2011). Außerdem sind Handlungen, die interessensgeleitet sind, oftmals intrinsisch motiviert. Interessensgeleitete Handlungen in Bezug auf das Lernen fördern eine intensive Auseinandersetzung mit den Lerngegenständen, wodurch z.B. gute Schulleistungen entstehen (Dresel & Lämmle, 2011). Ist auf Lerner*innenseite demnach eindeutiges Interesse erkennbar, führt dies zur Steigerung der Lern- und Leistungsmotivation. Im besten Fall handelt es sich um individuelles Interesse, das als relativ dauerhaftes Merkmal einer Person verstanden (Schneider & Hasselhorn, 2008, S. 46) werden kann. Denn dieses ist überdauernd und somit von situationalem Interesse, welches temporär durch die Interessantheit der Situation (Lehr-Lern-Situation) erzeugt wird (Dresel & Lämmle, 2011, S. 105) abzugrenzen. Letzten Endes ist das soziale Umfeld von Schüler*innen der größte beeinflussende Faktor, wenn es um Lern- und Leistungsmotivation geht. Looser (2011) konnte in seiner Studie außerdem aufzeigen, dass das soziale Umfeld, unter anderem Familie, Klasse und Freunde, die Leistungsmotivation beeinflusst. Auch Heckhausen (1976) stellte bereits fest, dass die Motivation eines Kindes geschwächt wird, wenn Eltern den Erfolg ihres Kindes für selbstverständlich halten und Misserfolge getadelt werden. Dies würde dazu führen, dass das Kind ein misserfolgsvermeidendes Verhalten einschlägt und demzufolge die Leistungsmotivation sinkt. So fördern Eltern mit einem hohen, nicht aber überfordernden Anspruchsniveau, die gleichzeitig ihren Kindern größere Selbstständigkeit einräumen und diese gezielt positiv verstärken, die Leistungsmotivation ihrer Kinder (Rosen & D’Andrade, 1959 Heckhausen & Oswald, 1969, zitiert nach Schlag, 2013, S. 102). Die Leistungsmotivation wird wiederrum vermindert, wenn Eltern ein niedriges Anspruchsniveau aufzeigen und ihre Kinder fortlaufend bestrafen und einengen, was schließlich dazu führt, dass ihren Kindern überhaupt keine Selbstständigkeit erlassen wird (Schlag, 2013).

Über den Autor

Miriam Vecchini wurde 1996 geboren. Das erste Staatsexamen für das Lehramt an Haupt- und Realschulen an der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main schließt die Autorin voraussichtlich im Jahre 2022 ab. Bereits vor Beginn des Studiums sammelte die Autorin durch ihre Ausbildung zur Gesundheits- und Kinderkrankenpflegerin umfassende Erfahrungen im medizinischen und sozialen Bereich. Der erfolgreiche Abschluss ihrer Erstausbildung, der Umgang mit Kindern und Jugendlichen und das überaus große Interesse an Sprachen sowie der Vermittlung von Sprachen motivierte sie letztlich den akademischen Weg des Lehramtsstudiums mit den Fächern Deutsch und Französisch einzuschlagen.

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